Socialize

Facebook
Home » Examene » Evaluare Nationala » Ce nu s-a spus despre Evaluarea Naţională

Ce nu s-a spus despre Evaluarea Naţională

O opinie recentă, provocată de eroarea apărută la subiectul de limba şi literatura română dat la simularea examenului de Evaluare Naţională mi-a amintit un fapt care trenează. Nu a existat simulare sau examen propriu-zis de EN în legătură cu care profesori, publicişti să nu-şi spună opinia. Paradoxal însă, analize de un anume fel ale subiectelor n-am prea reţinut în toţi aceşti ani. Ce vreau să spun? Există o plăcere vizibilă în a se vâna greşeli sau ezitări în formularea subiectelor sau a soluţiilor date de bareme, e posibil că şi eu am fost uneori furat de această tenţaţie, facilă totuşi, oricum am lua-o. Opinia recentă, la care fac trimitere, e ceva mai mult şi mi-a atras altfel atenţia, fiindcă, dincolo de tonul pe alocuri dur, în legătură cu eroarea de la simulare, autorul realizează şi o analiză a structurii actuale a subiectelor de la EN, dar şi de la Bacalaureat (noul format). Structura actuală a subiectelor la EN este, după opinia autorului, una corectă, aducând şi argumente în sprijinul afirmaţiei. Nu-mi amintesc ca cineva din rândul celor direct implicaţi – CNEE, MEN – să fi ieşit vreodată pentru a ne explica cam ce vor dumnealor cu asemenea subiecte, lăsând sistemul să se dumirească singur de-a lungul anilor. Sau poate că, în cadrul consfătuirilor anuale, asemenea lucruri se întâmplă, iar „sistemul“ s-a dumirit deja. Astfel, dacă opinia domnului profesor univ. Paul Magheru de la Univ. din Oradea mi se pare bine-venită, iar structura examenului de EN este în linii mari corectă (urmărind realmente verificarea de competenţe!), totuşi o problemă, sub forma unei întrebări, se ridică insidios: nu cumva gradul de dificultate, pe ansamblu, al itemilor de la EN este prea mare? Anticipez răspunsul, şi-mi asum riscul de a spune că EXAMENUL DE EVALUARE NAŢIONALĂ ÎN FORMA ACTUALĂ, CORECT STRUCTURAT, PARE A FI/SAU CHIAR ESTE UN EXAMEN CU UN GRAD ÎNALT DE DIFICULTATE.

Dar să vedem cum stau lucrurile în mod real, având la îndemână subiectele date la simularea din acest an şcolar. Le vom lua pe rând, având în minte, desigur, ideea că acesta este un exerciţiu subiectiv, dar realizat totuşi din perspectiva cuiva care are la „dosarul“ său ani de formulare de itemi, dar şi de evaluare a acestora.

Subiectul 1 – textul dat, dincolo de defecţiunea asociată acestuia, este un text mediu ca dificultate: măsura versului poeziei este scurtă, sintaxa e relativ simplă, singura dificultate reală ar putea fi evidenţierea particulară a lirismului prin realizarea unui monolog adresat. Mai departe, trecând la itemii propriu-zişi, aceştia ar putea fi astfel descrişi: itemul 1 (A) – (precizarea de sinonime) – mediu ca dificultate; itemul 2 (rolul virgulei) – mediu; itemul 3 (familia lexicală) – mediu; itemul 4 (despărţirea în silabe) – uşor (4p); itemul 5 (cuvinte cu sens figurat) – mediu; itemul 6 (utilizarea adverbului iară) – dificil – 4p.

La acelaşi Subiect 1 (B), (compunerea) cerinţele pot fi astfel apreciate: cerinţa 1 (precizarea a două trăsături ale genului liric) – uşor (4p); cerinţa 2 (prezentarea detaliată a trăsăturilor) – dificil (8p); cerinţa 3 (adecvarea) – mediu; cerinţa 4 (număr de cuvinte) – uşor (2p).

La Subiectul al II-lea (A), dispunerea gradului de dificultate ar putea fi astfel descrisă: itemul 1 (evenimentul) – uşor (2p); (anul) – uşor (2p); itemul 2 (numele autorului şi titlul) – uşor (4p) (singura dificultate/capcană pentru elev ar fi putut fi prezenţa sursei!); itemul 3 – (conjugarea şi modul) – uşor (4p); itemul patru – funcţia sintactică, prin ce sunt exprimate cuvintele) – dificil (4p); itemul 5 (transcrierea propoziţiei subordonate, felul) – dificil (4p); 6 (construirea completivei directe, introduse prin „care“) – dificil (4p).

Trecând la analiza dificultăţii pe care o comportă realizarea compunerii având ca temă o întâmplare petrecută într-un muzeu, cerinţa ca atare ridică serioase probleme privind adecvarea, de astă dată a propunătorilor la experienţa elevilor, ceea ce spune câte ceva cu privire la imaginea pe care o au propunătorii cu privire la „şcoala reală“. Presupunerea de la care pornesc profesorii-propunători, cum că toată seria de absolvenţi din clasa a VIII-a ar fi trecut printr-un muzeu, de-a lungul anilor de gimnaziu, este în mod sigur prea optimistă. E totuşi probabil că majoritatea acestor elevi, chiar dacă nu au trecut printr-un muzeu, cei mai mulţi dintre ei au văzut un muzeu într-o ocazie sau alta, inclusiv în vreunul din filmele vizionate în anii gimnaziului. Dar, dincolo de această primă mare şi reală dificultate, compunerea se integrează cu cerinţele ei în categoria cerinţelor medii-dificile. Astfel, e de aşteptat ca aceste cerinţe să ne apară astfel descrise: respectarea succesiunii logice a faptelor – cerinţă/dificultate medie; două elemente ale contextului spaţio-temporal – cerinţă uşoară; conţinut adecvat – cerinţă medie; respectarea numărului de cuvinte – cerinţă uşoară. Sintetizând, elevii pot primi în majoritate absolută (pentru cerinţele uşoare!), fără mare efort, puncte pentru: relatarea unei întâmplări fără respectarea succesiunii logică – 2p; contextual spaţio-temporal: 2p; adecvarea conţinutului la cerinţă – 1p; resectarea precizării privind numărul de cuvinte – 2p.        

Trecând la „capitolul“ Redactare, pot apărea ca dificile cerinţe precum: unitatea compoziţiei, coerenţa textului (4p). Pot fi descrise ca medii: registru de comunicare, stil adecvat, respectarea normelor de punctuaţie şi sunt uşor de atins itemi precum: aşezarea corectă a textului (1p), lizibilitatea (1 p). Dar chiar şi în cazul unor cerinţe medii sau dificile, elevii mai pot primi totuşi un punctaj minimal pentru cerinţe precum: unitatea compoziţiei – 1p sau registrul de comunicare – 1p.

Una peste alta, punctajul care ar putea fi primit în mod natural de către un elev care rezolvă toate „cerinţele“/itemii, descrişi de noi ca fiind uşori, ar fi în jur de 30-35 de puncte. La care se adaugă cele 10p. din oficiu. Celelalte 60-55 de puncte se pot dispune într-o diagramă specifică ca fiind rezultatul rezolvării unor cerinţe medii şi dificile. Interesant este faptul că din aceste 60 (55) de puncte, 28 pot fi încadrate în ceea ce am putea numi cerinţe dificile. Recapitulând, scenariul nostru arată astfel: la EN, 60-55 de puncte notează itemi medii şi dificili; dintre aceştia, itemii dificili sunt notaţi cu 30-28p, iar cei medii cu 30-27 de puncte. Aparent, există un anume echilibru (o anume curbă a lui Gauss!) în acest scenariu descris de noi, cu observaţia totuşi că ponderea itemilor dificili este prea mare, fapt ce confirmă afirmaţia iniţială: EXAMENUL DE EVALUARE NAŢIONALĂ ÎN FORMA ACTUALĂ, CORECT STRUCTURAT, PARE A FI/SAU CHIAR ESTE UN EXAMEN CU UN GRAD ÎNALT DE DIFICULTATE.

Ceea ce vrea să spun, în încheierea acestor însemnări, este că, în încercarea de a găsi cauzele rezultatelor nesatisfăcătoare la limba şi literatura română la Evaluarea Naţională, multe reale şi identificate corect, este momentul să ne întrebăm dacă nu cumva şi gradul de dificultate al subiectelor trebuie să fie luat în seamnă şi analizat. Fireşte – revin asupra ideii –, ceea ce am făcut eu în cadrul acestui scenariu este un exerciţiu cu un grad mare de subiectivitate. De aceea aş fi foarte bucuros dacă tema ca atare, a dificultăţii/nondificultăţii subiectelor de limba şi literatura română la EN, ar stârni interesul şi ar genera şi alte puncte de vedere.

Inclusiv din partea CNEE.

Adrian COSTACHE