Socialize

Facebook
Home » Reforma » Proces » Bibliografie şcolară

Bibliografie şcolară

A început şcoala şi pentru majoritatea elevilor de început de ciclu a apărut şi bibliografia şcolară. Şi-au notat de la început de şcoală titluri obligatorii, apoi alte titluri, neobligatorii, dar provocatoare. E probabil interesant să citeşti Willian Golding, „Împăratul muştelor“, în clasa a IX-a, deşi mesajul de profunzime al textului va rămâne probabil ascuns pentru mulți dintre ei. Contează însă fabula. Chiar dacă cei mai mulţi dintre „boboci“ n-ai auzit de Premiului Nobel pentru Literatură, căci în preocupările lor iutubiste sau internaute n-au întâlnit până acum numele Nobel. Tot acum, şcolarii  liceeni află că există şi un Sofocle, şi o Antigona, şi un Balzac, şi un moş Goriot, şi  chiar un Italo Calvini ori Shakespeare cu  „Îmblânzirea Scorpiei“ şi „Romeo şi Julieta“sau Mircea Eliade cu „Domnişoara Cristina“.

Am luat toate datele de mai sus dintr-un caiet de elev licean de clasa a IX-a. Tot de aici am transcris şi bibliografia obligatorie, rezultată din predarea tematică a literaturii în aceeaşi clasă a IX-a, reţinând, printre altele, autori şi teme precum „Pădurea Spânzuraţilor“, „Haia Sanis“ a lui M. Sadoveanu (Dezbateri etice), Mihai Eminescu, „Vorbeşte singur“ (Iubirea), T. Arghezi, dar şi Serban Foarţă  („Joc şi joacă“) sau autori precum Mircea Horia Simionescu, Dino Buzatti,  Şt. Sweig, Cristian Popescu cu „Familia Popescu“.

Aşadar, o listă în care autori contemporani şi clasici, dar şi autori străini se regăsesc în conturarea unei imagini a ficţiunii literare  conturate tematic, cum spuneam. Vechea generaţie de profesori ar avea poate rezerve în unele privinţe (prezenţa textelor din literatura universală!), dar dincolo de orice nedumeriri, valoarea textelor selectate este indubitabilă. Cum va reacţiona însă un elev de 14-15 ani la unele dintre asemenea texte, care presupun şi o ancorare în prezentul fenomenului literar, rămâne o necunoscută, căci nu e sigur că întotdeauna a fi contemporan cu un fenomen reprezintă neapărat şi o valoare. Dar lista în cauză nu a fost recomandată într-un liceu oarecare, ci într-unul de top, iar libertatea alegerii de către profesor a textelor este, cum se poate vedea, atent valorificată.

Desigur, a spune că-i vorba de un liceu de top e o aserţiune care nu explică decât în parte aceste titluri şi aceşti autori. Ele explică în egală măsură formaţia profesorului, apartenenţa lui la un moment cultural anume (postmodernismul desigur!), pentru care fenomenul istoricizării literaturii, şi prin urmare a surprinderii devenirii literaturii, nu prezintă un interes special. Într-un plan mai larg, această dimensiune a educaţiei (interesul pentru fenomenul contemporan contrapus cumva intresului pentru fenomenul devenirii istorice!) este o matrice a tinerelor generaţii; sau mai precis spus a ultimelor două generaţii. E bine, e rău? Pentru un învăţământ general obligatoriu caracterizat prin însuşirea de competenţe specifice, Creangă, de exemplu, nu mai prezintă interes. Nici la gimnaziu, nici la liceu. Poate pe bună dreptate. Din motive adesea neexplicite, Eminescu, pe bună dreptate,  rămâne încă în atenţia profesorilor, dar mai ales a autorilor de manuale.

Întorcându-ne însă la bibliografia în cauză, ne-am putea aştepta ca o asemenea „portretizare“ tematică a fenomenului literar să aibă un anume efect în creşterea interesului pentru lectură. Numai că feedback-ul lipseşte, sau poate el există şi noi nu suntem în posesia rezultatelor acestuia, fiindcă examenele naţionale nu verifică o asemenea deschidere, o asemenea viziune. Şi atunci, încă o dată, avantajul ar fi acela de a deschide gustul tinerei generaţii pentru o anume literatură. Dar nici despre acest avantaj nu avem date.

Starea de fapt descrisă mai sus relevă câteva dintre „riscantele“ inovări aduse de variantele de manuale, între altele libertatea profesorului de a-şi alege textele. Ceea ce în principiu nu e rău, chiar şi atunci când manualul (pentru elev!) devine cumva „nefolositor“. Devenind nefolositor, el nu mai stârneşte interesul elevului. Mai mult, studiul de fragment este în bună măsură ratat, deşi este esenţial ca exerciţiu pe text, în momentul în care manualul dobândeşte un statut secundar în viaţa de elev. Apare acum şi paradoxul faptului că ministerul cheltuieşte, parţial inutil, sume enorme pentru a asigura accesul gratuit la manuale pentru câteva milioane de elevi.

Una peste alta, nu ne putem plânge. Pe asamblu, există condiţii pentru ca elevii să se aplece mai mult asupra lecturii. Mai ales când apar în bibliografie şi texte din literatura universală. Iar criteriul istoric, atât cât mai rezistă în ciclul liceal, poate fi asigurat în cei doi ani de liceu terminal, clasele a XI-a şi a XII-a.

O problemă rămâne nerezolvată în cele din urmă: accesibilitatea textelor propuse. Nu-i vorba neapărat de  accesibilitatea la un colegiu de top, deşi nici aici lucrurile nu pot fi roze. O traducere shakespeariană comportă dificultăţi de lectură, căci orice traducere care se respectă nu poate evita caracterul arborescent al frazei celui mai mare dramaturg al lumii. Poate că în clasa a X-a un text din Shakespeare ar fi altfel primit, dar asta ar însemna schimbări de viziune, de programă. Antigona era odinioară text pentru clasa a IX-a, dar asta se întâmplă într-o şcoală elitistă în care doar circa jumătate din elevi ajungeau la liceu.

Bibliografiile şcolare sunt un indicator important al modului în care şcoala iese din inerţia ei şi îndrăzneşte să schimbe o paradigmă: cel mai des, paradigma structurării istorice, dar şi paradigma conceptului de literatură. Într-un învăţământ obligatoriu, acest lucru nu e doar necesar, ci şi obligatoriu. E ceea ce pare a ne spune bibliografia la care ne-am referit în treacăt. Ea poartă semnele unei bune ştiinţe a organizării tematice, probabil şi a unei adecvării specifice la nivelul unor elevi care au intrat cu medii de peste 9,60 la toate profilurie. Şi, poate, chiar o motivare în plus la lectură a acestora, ceea ce în cele din urmă se constituie în „scopul scopurilor“.

Adrian COSTACHE