Socialize

Facebook
Home » Didactica » Paideia » Cine generează birocratizarea obiectivelor concrete?…

Cine generează birocratizarea obiectivelor concrete?…

Sorin Cristea

Prof. univ. dr. Sorin Cristea

O privire aruncată asupra proiectelor didactice, propuse în circumstanțe curente sau la inspecții de specialitate, sesizează contrastul izbitor dintre teoria pedagogică, argumentată axiomatic şi conceptual, şi practica pedagogică, dominată de reflexe birocratice greu de înțeles, imposibil de acceptat şi de corectat în contextul paradigmei curriculumului. O astfel de contradicție nu poate fi ascunsă sub formula „proiectării curriculare”, oficializată de programe şcolare „centrate pe competențe”, dar care uită (intenționat, neintenționat?!…) să precizeze conținuturile de bază, necesare pentru dobândirea şi valorificarea acestora pe termen mediu şi lung. Avem în vedere acele conținuturi de bază, legitimate pedagogic şi social, care susțin procesul de dobândire şi valorificare a compe­tențelor psihologice, prin obținerea de performanțe concrete în cadrul disciplinei şcolare (matematică etc.), acu­mu­late gradual în perspectiva unor evaluări finale de se­mestru, de an, de ciclu de instruire. În plan pedagogic, nu există competențe în sine, ci doar competențe probate prin receptarea, interiorizarea (cognitivă, dar şi noncognitivă) şi valorificarea (în context deschis) a conținuturilor de bază ale unei discipline de învățământ în cadrul ariei curriculare de referință, pe fondul respectării particularităților de vârstă psihologică ale elevilor.

O cauză fundamentală a fenomenului patologic (peda­gogic şi social) de birocratizare a obiectivelor concrete este generată tocmai de concepția noncurriculară, dacă nu chiar anticurriculară, a programelor şcolare, promovate în numele unei „reforme curriculare” avansată pe un circuit nefiresc din punct de vedere pedagogic, dar şi logic: elaborarea „manua­lelor alternative” înaintea definitivării noilor programe şco­lare, în lipsa unui nou plan de învățământ, determinat de o nouă structură de organizare a sistemului şi a procesului de învățământ – premisă şi axiomă a oricărei reforme şcolare. Mai mult decât atât, elaborarea manualelor alternative a fost precipitată înaintea clarificării conceptului pedagogic de manual alternativ. Întâmplător(?…) sau programatic(?…), pro­gra­mele şcolare elaborate şi mereu ajustate, după lansarea „manualelor alternative”, par destinate să justifice ideologia manualelor alternative, multiplicate în numeroase variante, care oferă uneori conținuturi de bază, dar şi factuale diferite, dacă nu chiar contradictorii.

Revenirea urgentă la conceptul pedagogic de programă şcolară şi de manual şcolar oferă criteriile fundamentale pentru autoevaluarea calității pedagogice a acestor produse curriculare destinate tuturor profesorilor şi tuturor elevilor.

O programă şcolară de calitate trebuie să ofere fiecărui profesor posibilitatea proiectării curriculare eficiente a activității didactice în orice context (nivelul clasei, mediul comunitar etc.) prin operaționalizarea obiectivelor spe­cifice/de re­ferință – cu referință la conținuturile de bază ale unui (sub)modul de studii sau (sub)capitol, ale unei unități de instruire concepută ca unitate de învățare în clasă şi în afara clasei. Alternativele profesorului proiectant intervin la nivelul opțiunilor sale pentru anumite conținuturi particulare (în vederea aprofundării conținuturilor de bază), pentru anumite metode şi tehnici de predare-învățare-evaluare, pentru anumite forme de organizare a instruirii (tip şi variantă de activitate didactică, modalități de îmbinare a învățământului frontal cu cel pe microgrupe şi individual).

Un manual şcolar de calitate, construit curricular conform programei şcolare, trebuie să ofere tuturor elevilor posibili­tatea învățării eficiente în timp optim, în clasă şi în afara clasei, în condiții de igienă a învățării proprii fiecărei vârste psihologice şi şcolare.

Manualul alternativ, variantă a manualului şcolar, nu poate fi plasat în afara acestor cerințe fundamentale. Nu este alternativ la nivelul obiectivelor şi al conținuturilor de bază, ci în zona flexibilă a conținuturilor particulare, a metodelor şi tehnicilor de învățare şi de evaluare (şi autoevaluare), a forme­lor de organizare a învățării, a exprimării grafice, a relației preț (economic) – calitate (pedagogică), a raporturilor cu „mate­rialele auxiliare”.

Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA