Socialize

Facebook
Home » Teorii si strategii » Didactica » Comunități de învățare profesională de la „de‑privatizarea“ sălii de clasă către colaborarea între profesori

Comunități de învățare profesională de la „de‑privatizarea“ sălii de clasă către colaborarea între profesori

Unul dintre cei mai importanți factori ce contribuie la îmbunătățirea procesului de învățare din școli este eficacitatea colaborării dintre profesori. Conform lui John Hattie (Hattie, 2015), această colaborare poate avea un efect mai mult decât dublu (effect size = 0,93) față de media altor factori pozitivi asupra învățării (effect size = 0,4). Cum se poate traduce aceasta în realitate și ce implicații practice ar fi?

Există în lumea educațională preuniversitară contemporană un  consens emergent, derivat din studiile ce urmăresc impactul colaborării dintre profesori asupra învățării,  care susține schimbarea practicilor necesare eficientizării învățării profesionale, astfel încât aceasta să producă o „îmbunătățire a procesului de predare‑învățare în întreaga școală“ (Cole, 2012). Acest consens se referă la faptul că această formă de dezvoltare profesională, numită „învățare profesională“, trebuie să se facă la nivel de școală, să fie coordonată de conducerea școlii sau măcar încurajată de aceasta și să aibă că obiectiv îmbunătățirea actului didactic prin bune practici.

Pentru aceasta este necesar ca școlile să devină comunități de învățare profesională („Professional Learning Communities“) în care colaborarea dintre profesori să devină parte integrantă a vieții zilnice a profesorului, iar această colaborare  să fie structurată în așa fel încât „să‑i ajute pe profesori să se canalizeze pe cum să devină practicieni mai eficienți“. (Cole, 2012)

Același Peter Cole (2012) sugerează și o definiție a învățării profesionale menite să ghideze politica și practica oricărei școli ce alege să includă practica învățării și colaborării profesionale în activitatea sa zilnică: „Învățarea profesională este reprezentată de experiențele de învățare formale și informale pe care le au profesorii și conducătorii școlilor, experiențe ce ridică calitatea practicii profesionale individuale și cresc eficiența colectivă a școlii.  Impactul acestor experiențe de învățare poate fi măsurat prin îmbunătățirea calității obiectivelor de învățare  atinse de elevi, precum și implicarea acestora în procesul de invatare“.

După introducere și definiție, haideți să vedem care ar fi premisele unei învățări profesionale pentru profesori, iar după aceea să analizăm câteva example. După William Powell (Powel, 2015), ele ar fi opt la număr, și încep cu „totul este despre“:   învățare, autodirecționare, încredere, ieșirea din mentalitatea că „în clasă este doar spațiul meu“, conversații, coerență, diferențiere, recâștigarea profesiei.

Cea din urmă premisă, care mai degrabă este o dorință și o necesitate de dobândit, merită ceva mai multă atenție. Toate celelalte împreună și tot ce facem în general la școală și în clasă ar trebui să conveargă către această redobândire a demnității meseriei. Pentru prea mult timp, noi, profesorii de peste tot, am lăsat criticile generalizate împotriva noastră să prindă teren și să ne submineze munca și meseria. Prea ușor acceptăm că dacă sunt câteva uscături în pădure, aceasta este nefuncțională și nu mai merităm respect. De prea mult timp, problemele reale din educație sunt ignorate și cadrele didactice nu sunt ascultate. De prea mult timp, unii politicieni, unii jurnaliști și chiar lideri comunitari ne dictează ce și cum să facem și în ce să credem chiar dacă noi suntem la catedră și zi de zi noi și nu ei ne privim elevii în ochi, știm ce‑i doare și care le sunt nevoile. Noi, prin colaborare și comunicare, ne putem recâștiga demnitatea profesiei.

Iar acum să revenim la concret, să ne uităm la câteva exemple reale, din lumi și sisteme diferite.

Școala Internațională din Basel (1.500 de elevi în trei campusuri, clasele 0‑12). Au structurat programul de dezvoltare profe­sională intern astfel încât  o oră pe săptămână profesorii lucrează în grupuri de doi‑patru la miniproiecte menite să îmbunătățească viața școlii. Se întâlnesc, discută, identifică ce ar fi nevoie și de ce ar fi ei interesați, se grupează, produc un plan de acțiune, îl implementează și îl evaluează periodic. La Conferința Globală a Bacalaureatului Internațional de la Haga, din noiembrie 2017, patru dintre învățătorii lor au prezentat rezultatele unuia dintre grupurile de „învățare profesională din cadrul școlii“. Elevii, în cazul acesta, erau cuprinși în diverse clase de a 4‑a, a 6‑a și a 8‑a.

Ce a decis acest grup să facă? Să organizeze, să structureze și să evalueze capacitatea de reflecție a elevilor și să‑și  îmbunătățească actul de predare‑învățare funcție de răspunsurile elevilor. Cum au făcut‑o? Au organizat actul de reflecție (ce poate fi zilnic, după activități importante cum ar fi activități practice la gimnaziu, sau săptămânal) în jurul a trei întrebăriăcheie, repetate de fiecare dată: Ce? Cum? De ce?

Pentru cei mici au creat trei cercuri concentrice colorate, fiecare incluzând o întrebare, acesta a devenit „Protocolul Gândirii – Analizând experiența de învățare“:

  • Care a fost scopul activității? Cum l‑ai îndeplinit? De ce este importantă această activitate? sau
  • Ce ai învățat? Cum ai făcut‑o?/ Cum știi că ai învățat? De ce ai/am învățat asta? sau
  • (foarte potrivit pentru lucrări practice, parte formative) Ce am învățat? Și la ce ne folosește? Și mai departe ce urmează?

Elevii țin astfel de jurnale on‑line (se poate și în caiet sau în dosare cu șină) folosind platforma, gratuită, „Seesaw“. O altă platformă folosită este „Veracross“. Una dintre părțile bune ale unui jurnal electronic în acest format este că părinții au acces la el și pot urmări evoluția copilului.

Tot la Haga i‑am întâlnit pe cei de la International School of London, Qatar. Conducerea a alocat, prin orar, două ore pe săptămână, marțea de la 1 la 3 după‑amiază, grupurilor de învățare profesională. Școala pornește de la ideea că responsabilizarea profesorilor este determinată de îmbunătățirea calității învățării de către elevi. Deci, le‑au cerut profesorilor să‑și exprime interesul în diverse aspecte ale învățării‑predării care să fie aliniate cu planul strategic al școlii și cu misiunea și viziunea sa, aceștia au format grupuri de colaborare și au lucrat la diverse proiecte, de exemplu: cum diferențiem lecțiile, cum dezvoltăm aptitudinile de gândire ale elevilor la un anumit nivel (clasa a 7‑a, de exemplu), cum organizăm spațiul de învățare pentru un impact pozitiv etc.

Apoi fiecare grup a decis ce fel de evidențe, date să colecteze pentru a observa și măsura impactul proiectului asupra învățării elevului (criteriul fundamental de evaluare a succesului). Șefii de catedră au devenit la acest punct facilitatorii grupurilor (multe dintre ele fiind între diverse specialități sau departamente).

Am rezonat foarte mult cu cei din Qatar căci la fosta mea școală din Sydney, St. Leo’s College, am implementat ceva similar, noi având doar o oră pe săptămână. Și ei, ca și noi, au încheiat proiectele cu o zi de prezentări/ateliere/ seminarii în care toate grupurile au avut posibilitatea să le împărtășească celorlalți munca lor de un an. În ambele școli, programele continuă, iar profesorii, aproape fără excepție, spun că aceste grupuri de colaborare sunt cele mai bune exemple de dezvoltare profesională pe care le‑au avut în carieră.

Aceste afirmații sunt susținute și de rezul­tatele studiilor pe tema Învățării Profesionale. Astfel, Richard DuFour et al. (DuFour, 2001) afirmă că cercetările sugerează că apariția și crearea unei culturi de colaborare în școli este „cel mai important factor ce determină succesul inițiativelor de îmbunătățire a performanțelor  unei școli“ și „cea mai importantă strategie pentru schimbarea în mai bine oricărei școli pe termen lung“.

Un exemplu de cum poate fi începută o astfel de colaborare întâlnim la United World College Robert Bosch, în Freiburg, un liceu pentru clasele 11‑12 în spiritul UWC, înființat cu doar cinci ani în urmă, a început anul acesta un program‑pilot, cu profesori voluntari, organizați în trei grupe, care se întâlnesc o dată la două săptămâni atunci când au cu toții  o oră liberă în același timp. Deoarece majoritatea elevilor lor au engleza ca a doua limbă, unul dintre cele trei grupuri are ca proiect: Cum îi putem  sprijini pe elevii noștri la toate materiile să învețe engleză cât mai corect. Celelalte două grupuri sunt: Cum putem dezvolta gândirea de ordin ridicat la elevii noștri?, iar cel de al treilea are ca temă: Cum putem integra învățarea prin „inquiry“ în cursurile noastre pentru a dezvolta la elevi independent și înțelegerea conceptuală.

Cei interesați pot găsi pe site‑ul de mai jos atât trăsături generale a ceea ce înseamnă Comunitățile de Învățare Profe­sionale, cât și exemple de programe ce au avut succes:

http://www.educationworld.com/a_admin/best‑practices‑for‑professional‑learning‑communities.shtml

De subliniat în încheiere că succesul menționat mai sus, al oricărei inițiative de acest fel, și o spun atât din experiență, cât și urmărind rezultatele studiilor pe această temă, depinde de:

  • Timpul alocat explicit și exclusiv acestor proiecte ca parte din orar;
  • Crearea de oportunități reale pentru colaborare;
  • Crearea oportunităților de împărtășire a rezultatelor proiectelor;
  • Sprijin și ghidare a profesorilor prin coaching sau mentorat.

Fără asigurarea acestor condiții, nu se pot crea atât de eficientele comunități de învățare profesionale, însă odată create, ele pot, asemenea unui bulgăre mare de zăpadă, aduna în jurul lor toate energiile pozitive, creative și optimiste din cadrul școlii.

Constantin LOMACA, Head of Science, Franconian International School, Erlangen, Germania