Socialize

Facebook
Home » Invatamant » Liceu » Despre noile planuri-cadru, dar nu numai

Despre noile planuri-cadru, dar nu numai

Nu am avut curiozitatea de a vedea care au fost, în rândul profesorilor, ecourile prezentării publice a celor trei variante de planuri-cadru pentru liceu, variante având ca „autor“ Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Ici-colo, au apărut opinii privind un mai bun echilibru al repartizării orelor, dar şi proteste legate de reducerea numărului de ore la anume discipline de studiu, în principal la fizică. Or fi fost, în mod sigur, şi alte opinii pertinente care mi-au scăpat. În ce mă priveşte însă, câteva lucruri mi s-au părut a indica o minimă schimbare de paradigmă, în vreme ce altele (prin forţa lucrurilor?!…) au rămas „cum am stabilit“. Am subscris şi eu la ideea că varianta a III-a pare a fi un punct de pornire cumva provocator şi poate chiar indicând o discretă schimbare de viziune. Dar, vorba unei formulări dintr-un comunicat al Consiliul Naţional al Elevilor, nu atât problema numărului de ore este în primul rând esenţială, ci faptul că dezbaterea ca atare şi formatul ei par a fi fost insuficient gândite, vădind din nou o slabă disponibilitate către dialogul productiv. Formatul ei, mai ales prin ceea ce se oferă ca punct de pornire, adică o serie de generalităţi axiomatice aproape, pe care nimeni nu le poate contrazice, nu pare a ajuta prea mult în instituirea unui dialog real şi a unei înţelegeri reale a problematicii puse în discuţie, dacă chiar se şi vrea acest lucru.

Dar, mai întâi, ce spun elevii: „Asociaţiile de elevi din  România sunt nemulţumite de modul în care Ministerul Educaţiei organizează dezbaterile publice privind planurile-cadru de liceu, fiindcă în acest moment materiile opţionale, denumite formal Curriculum la Decizia Şcolii, sunt studiate la nivelul unei clase şi nu lasă libertate fiecărui elev să se poată înscrie la materiile opţionale pe care le doreşte. Elevii îşi exprimă îngrijorarea că nu va exista o reformare reală a «designului curricular»,  considerând că este necesar ca discuţiile despre reforma curriculară să depăşească o simplă dezbatere despre ce materii trebuie studiate şi care să fie numărul de ore al fiecărei discipline“. Dincolo de referirea punctuală la materiile opţionale, mai lipsesc şi alte lucruri din dezbatere, chiar dacă la acestea Consiliul nu se referă: de pildă, nu am regăsit în enunţurile argumentative iniţiale elemente ale profilului absolventului, el fiind substituit, se pare, de trimiterea la competenţe. Dar prezenţa lor în partea iniţială de argumentare era, îmi place încă să cred, mai mult decât obligatorie, pentru că ar fi schiţat în acest mod o viziune de ansamblu asupra educaţiei preuniversitare, asupra ciclului liceal în special, derivată din cadrul de referinţă al sistemului. Numai că aici, ca şi în cazul profilului absolventului de gimnaziu, mai nimeni nu-şi asumă responsabilitatea de a proiecta şi un altfel de profil decât cel strict instructiv, derivat din competenţe, ca şi cum cineva s-ar teme că astfel ar apărea un fenomen de redundanţă. Numai că, chiar dacă ne referim doar la competenţele generale, chiar şi aşa, analiza anterioară (absentă!) a sistemului ar fi putut sublinia stări de fapt menite a crea o imagine nu doar teoretică, ci mai ales reală a şcolii de azi. Motivele unor asemenea ezitări pot fi ghicite, profilul absolventului de gimnaziu, de exemplu, ocazionat de lansarea planurilor-cadru gimnaziale, fiind, în fond, un semieşec, dacă nu prin descrierea propriu-zisă, atunci cel puţin prin situarea lui la intersecţia struţo-cămilă a învăţământului general obligatoriu din România de azi. E un învăţământ a cărui viziune unitară rămâne mai departe sub aceeaşi suferinţă şi sub acelaşi mare semn de întrebare, prin simplu fapt că se încearcă un lucru de o artificialitate evidentă: considerarea claselor a IX-a şi a X-a ca având două funcţionalităţi: ca fiind componentele ciclu inferior de liceu, dar şi sfârşitul ciclului obligatoriu de şcoală generală. Urmarea unei asemenea nefericite „împletiri“ este, am mai spus-o, compromiterea ciclului liceal (şi compromis va fi acest ciclu câtă vreme se va intra „la liceu“ cu medii sub 5 sau câtă vreme va lipsi un certificat de absolvire al învăţământului general obligatoriu, fiindcă Evaluarea Naţională de la clasa a VIII-a nu are altă relevanţă decât aceea de a genera o repartizare la un liceu sau altul!). Se adaugă, tot ca factor negativ, „descurajarea“, pentru o parte a populaţiei şcolare, parcurgerii ciclului integral de învăţământ obligatoriu (vezi rata foarte mare de renunţare/abandon şcolar!)

În rest, reluând observaţiile, argumentarea se constituie într-o succesiune de enunţuri cu caracter de maximă generalitate, adevărate în aproape orice context aşa-zis reformist, dar fără să conţină în fond o reală diagnoză a stării de fapt, care să motiveze schimbările, atâtea câte sunt, şi să transmită astfel corpului profesoral un mesaj concret de politică educaţională. În această ordine de idei, ni se spune astfel că „principiul urmărit (în elaborarea variantelor – n.n.!) a fost acela de a asigura un trunchi comun până la clasa a X-a, care să permită tuturor elevilor care vor finaliza învăţământul obligatoriu deţinerea la nivel funcţional a celor opt competenţe-cheie“. Dar pentru noi afirmaţia nu face altceva decât să întărească suspiciunea că paradigma în care se lucrează este una dublă, cu sacrificii atât pentru învăţământul obligatoriu, cât şi pentru învăţământul liceal. Pe de altă parte, ceea ce am putea observa încă o dată este faptul că, sub „acoperişul“ celor opt competenţe-cheie, nu vom şti niciodată prea bine cum va arăta cu adevărat un absolvent de clasa a X-a, în ce ar consta adică diferenţierea specifică dintre competenţele-cheie deţinute de un elev la clasa a X-a faţă de clasa a XII-a, dacă aceste competenţe tot sunt pomenite separat… Iar în acest context, vom continua să ne întrebăm dacă verificarea competenţelor de exprimare orală, de exemplu, trebuie să rămână mai departe a se constitui parte dintr-un examen naţional de bacalaureat sau ar trebui să aibă loc la finalul învăţământului obligatoriu…

Sigur, există şi alte „texte“ care la prima vedere „sună bine“, în special cele care fac trimitere la susţinerea variantei a III-a a planului-cadru: asigurarea egalităţii de şanse prin prescrierea unui trunchi comun în acord cu profilul absolventului (element prezent de altfel la toate variantele propuse spre dezbatere; evidenţierea mai clară a componentei de opţionalitate şi de specializare a elevilor la nivel de structură de prezentare (CD+CDS). TC≈61%, CD+CDS≈ 39%; introducerea de elemente de inovaţie mai profundă în planul de învăţământ, oferind posibilităţi de extindere a domeniilor de specializare; întărirea rolului disciplinelor opţionale în conturarea profilui/specializării; asigurarea unei identităţi clare la nivel de arii curriculare, o reprezentare echilibrată a acestora, asigurând un TC relevant la nivel de profil de formare, filieră, profil şi specializare, şi o flexibilitate crescută la nivelul CD+CDS, garantând un total fix de ore pentru curriculumul stabilit la nivelul şcolii. Se adaugă: întărirea „potenţialului formativ al unor discipline slab reprezentate în planul existent (Arte, Educaţie fizică şi sport)“.

Sau la fel de bine sună acest enunţ care, de fapt, a provocat în parte însemnările de faţă: „Toate cele trei variante au urmărit eliminarea unor incoerenţe/dezechilibre existente în planurile actuale şi dezvoltarea ocaziilor de învăţare semnificative din perspectiva aşteptărilor elevilor care au optat pentru un anumit profil/specializare“.

Dar tocmai „incoerenţele/dezechilibrele“ la care fac trimitere autorii nu sunt exprimate!

Adrian COSTACHE

P.S. Prezentarea planurilor e însoţită în final şi de această „speranţă“ a autorilor: „Opiniile argumentate şi sugestiile participanţilor vor sprijini în mod esenţial luarea unei decizii pe acest subiect. Adoptarea noilor planuri de învăţământ va permite demararea procesului de elaborare a unor noi programe şcolare pentru liceu şi implementarea, în premieră, a unui model unitar de proiectare bazat pe competenţe la nivelul învăţământului primar, gimnazial şi liceal“.

Nu ştim în măsură această speranţă, plină de promisiuni, se va fi şi împlinit! Până la urmă, senzaţia că nici acum nu s-a ieşit încă/şi, probabil, nu se va ieşi curând/ dintr-o zonă de fărâmiţare, de slabă viziune de ansamblu a şcolii româneşti preuniversitare de azi, şi dintr-un amestec de paradigme, unele contradictorii, rămâne…Cel puţin pentru unii dintre cei care urmăresc destinul şi meandrele reformiste ale şcolii preuniversitare!…