Socialize

Facebook
Home » Editorial » Invitatul Tribunei » Două teme prioritare pentru inspecţia școlară

Două teme prioritare pentru inspecţia școlară

Sorin Cristea

Prof. univ. dr. Sorin Cristea

Perspectiva reformei învăţământului, deschisă în anii 1990, impunea, ca imperativ valoric imediat, „să regândim inspecţia școlară”, percepută deformat ca „activitate administrativă predominant punitivă”. Prioritară trebuia să (re)devină „capacitatea de inovaţie pedagogică a inspecţiei școlare” în cuplu funcţional cu acţiunea de îndrumare metodică necesară pentru reglarea-autoreglarea permanentă a managementului organizaţiei școlare și mai ales a activităţilor didactice, proiectate și realizate de fiecare profesor în diferite contexte sociale deschise (medii comunitare favorabile – nefavorabile, în diferite grade).

Măsura în care inspecţia școlară a realizat în ultimele două decenii saltul valoric de la abordarea predominant administrativă, birocratică, a problemelor majore ale sistemului și ale proce­sului de învăţă­mânt spre cea prioritar pedagogică rămâne o pro­ble­mă discutabilă, dependentă de mai mulţi factori externi și interni.

Problema inspecţiei școlare, foarte importantă în plan pedagogic și social, nu face obiectul intervenţiei noastre. Semnalăm doar șansa pe care o are în pre­zent inspecţia școlară de a se angaja în realizarea reformei, cu mijloace specifice peda­gogiei consacrate în spiritul paradigmei curriculumului. Aceasta solicită o reorien­tare a activităţii, evocată în mod explicit de ministrul Educaţiei Naţionale, Remus Pricopie, chiar la nivel de obiect­iv pedagogic fundamental – „inspecţia la clasă va fi o prioritate a anului școlar 2013-2014” (Tribuna Învăţământului, 16-22.09.2014, p. 11).

Un astfel de obiectiv pedagogic fundamental, care susţine, de altfel, esenţa activităţii de inspec­ţie școlară, nu poate fi realizat prin mijloace sau proceduri birocratice exersate și consolidate excesiv și unilateral în ultimii ani. Este nevoie de o reactualizare a cerinţelor pedagogice legitimate axiomatic la nivelul managementului organizaţiei școlare și al proiectării curriculare concepută de fiecare co­mi­sie/catedră metodică și de fiecare profesor în activitatea de instruire realizată cu elevii formal (în clasă), dar și non­formal (în afara clasei, inclusiv prin modul de planifi­care a stu­diului individual, a temelor pentru acasă).

Problemele pe care le propunem ca teme prioritare în inspecţia școlară vizează aspecte de im­portanţă majoră în cadrul managementului orga­nizaţiei școlare și la nivelul proiectării peda­gogice a activităţilor de instruire în context general și par­ticular (învăţământul general obligatoriu – veriga de bază a sistemului și a procesului de învăţământ). Vom concentra cele două probleme la nivelul unor situaţii concrete, identificabile în spaţiul școlar, evaluabile punctual, în vederea stabilirii unor decizii strategice și operaţionale, cu efecte pozitive imediate și de perspectivă, necesare la nivel particular și general.

I) La nivelul managementului organizaţiei școlare semnalăm importanţa valorificării optime a resurselor pedagogice existente: 1) informaţionale – plan de învă­ţă­mânt, programe, manuale școlare, materiale auxil­i­are; 2) umane (profesori – elevi); 3) didactico-materiale (spaţiul și timpul disponibil); 4) financiare. Ca situaţii concrete semnalăm:

a) Necesitatea evaluării operaţionale a modului în care este respectată distribuţia optimă a resurselor umane (profesorii) în raport de planul de învăţământ și de elevi în funcţie de obiectivele generale și specifice ale organizaţiei școlare respective.

b) Necesitatea adoptării unor măsuri pedagogice specifice (mod de proiectare, de predare-învăţare-evaluare, de stimulare a succesului școlar), obligatorii pentru facilitarea adaptării școlare, în mod special la clasa a V-a și la clasa a IX-a.

c) Necesitatea asigurării continuităţii colectivului didactic pe parcursul treptei de învăţământ respective – nerespectarea acestei cerinţe având consecinţe grave în procesul de învăţământ.

d) Necesitatea respectării programelor școlare în general și în special, în raport de criteriile de evaluare, prioritare în cadrul examenelor finale de absolvire/de admitere;

e) Necesitatea asigurării raportului optim între programele școlare (obligatorii) și materialele auxiliare (facultative, valorificabile în activităţi nonformale) în vederea eliminării oricăror surse de discriminare pedagogică și financiară și de risc la nivel de igienă a învăţării (în măsura în care materialele auxiliare sunt utilizate abuziv și în acţiunile de evaluare formală/scrise, cu note etc.);

f) Necesitatea asigurării unui raport optim între activitatea de predare-învăţare-evaluare realizată de fiecare profesor la clasă și dimensiunea cantitativă și calitativă a temelor pentru acasă – la acest nivel se impune o evaluare zilnică a timpului solicitat de profesorii clasei pentru temele acasă în vederea respectării programelor școlare (la nivel de obiective și conţinuturi de bază) și a cerinţelor elementare de igienă a învăţării (care afectează grav dezvoltarea normală a elevului);

g) Necesitatea evaluării periodice a raportului dintre activităţile de predare-învăţare-evaluare realizate de profesor la clasă și conţinutul și ritmul acţiunilor de evaluare specifice propuse de profesor (teste etc.), argumentate în plan pedagogic (special pentru stimu­larea succesului școlar, nu pentru evidenţierea insuccesului școlar, previzibil prin ridicarea gradului de dificultate dincolo de specificul programei și chiar de vârsta elevilor).

II) La nivelul proiectării pedagogice a activităţilor de instruire semnalăm importanţa principiilor generale și specifice (paradigmei curriculumului) care trebuie cunoscute și respectate integral de toţi managerii șco­lari (inspectori școlari, directori, responsabili de co­misii/catedre metodice ale profesorilor) și de profe­sorii de toate specialităţile.

Principiile generale ale proiectării pedagogice, obligatorii pentru fiecare profesor la nivelul fiecărei activităţi realizată în clasă și în afara clasei, implică:

1) Transformarea cunoștinţelor de specialitate (matematică, limbă română, geografie, muzică, religie, educaţie tehnologică, educaţie fizică etc.) în cunoștinţe cu valoare pedagogică (având efect formativ pozitiv imediat și pe termen mediu și lung la nivelul elevilor). Acest principiu solicită profesorului:

a) prelucrarea pedagogică a informaţiei inclusă în programă (nu suplimentarea sa) în raport de particu­larităţile psihologice de vârstă și individuale ale elevilor (care trebuie cunoscute și respectate de profesor);

b) selectarea cunoștinţelor de bază și prezentarea lor într-o formă pedagogică accesibilă (schema lecţiei, sinteze etc.) care să permită învăţarea eficientă în clasă și acasă (într-un timp intensiv la nivel de studiu individual, în acord cu cerinţele elementare de igienă a învăţării).

2) Comunicarea pedagogică prin mesaje didactice elaborate la nivelul relaţiei optime dintre informare și formare pozitivă a elevilor clasei. Acest principiu solicită profesorului:

a) să selecteze informaţia care permite formarea-dezvoltarea pozitivă a elevilor clasei în raport de particularităţile de vârstă și individuale, de specificul școlii și al comunităţii teritoriale și locale;

b) să autoevalueze calitatea activităţii de instruire la nivelul efectelor formative pozitive generate imediat și pe termen mediu și lung, care implică:

– un raport optim între gândire și memorie, favorabil gândirii; elevul este stimulat să gândească, apoi să memoreze diferite scheme logice; în condiţiile în care profesorul predă mult și haotic, neorganizat, este forţată formarea prioritară a memoriei mecanice a elevilor, cu efecte negative grave mai ales pe termen mediu și lung; profesorul trebuie să predea puţin, dar esenţial, cunoștinţele respective fiind plasate în reţea de conexiuni logice și pedagogice favorabile învăţării eficiente, cu efecte pozitive durabile;

– un raport optim între motivaţia internă și motivaţia externă a elevului pentru învăţare, favorabil motivaţiei interne pentru învăţare; la acest nivel, profesorul trebuie să evite excesul de teste, care fixează motivaţia externă a elevului la nivelul unei competiţii nerelevantă pedagogic – profesorul trebuie să aibă în vedere provocarea celei mai importante competiţii în plan pedagogic, competiţia elevului cu sine;

– un raport optim între afectivitatea pozitivă și afectivitatea negativă faţă de învăţare favorabil afec­tivităţii pozitive a elevului, probată în cadrul activităţilor realizate formal (în clasă) și nonformal (cercuri de activitate; acasă – prin temele efectuate în regim de studiu individual); pentru aceasta profesorul trebuie să aibă în vedere și obiectivele afective necesare în desfășurarea lecţiilor pentru cultivarea la elevi a încrederii în forţele proprii, în succesul școlar (raportat la sine, nu doar la norme generale);

– o formare optimă a atitudinii caracteriale a elevilor faţă de succesul/insuccesul școlar, necesară pentru eliminarea oricăror tendinţe de subestimare – supra­estimare a propriului potenţial cognitiv și noncognitiv necesar în învăţarea școlară (formală și nonformală).

3) Creativitatea pedagogică, necesară în condiţiile în care orice activitate de instruire are loc în context deschis, solicită profesorului să adapteze imediat proiectul pedagogic la situaţiile noi, imprevizibile apărute pe parcurs. Acest principiu solicită pro­fesorului:

a) să sesizeze situaţiile în care este afectată structura de funcţionare a activităţii care presupune corelaţia pedagogică dintre profesor și toată clasa de elevi, cu efecte negative la nivelul randamentului școlar;

b) să schimbe imediat metoda de instruire utilizată, nepreluată de elevi, cu o altă metodă care poate fi preluată imediat de elevi, facilitând astfel reconstituirea corelaţiei profesor – clasă de elevi și asigurarea limitei acceptabile a randamentului școlar, frontal, grupal, individual;

c) să utilizeze resursele docimologice superioare ale strategiei de evaluare continuă, formativă, care nu implică decizii formale (note, calificative etc.), ci non­formale, cu funcţie de reglare-autoreglare a activităţii pe termen scurt, dar și mediu și lung;

d) eliminarea completă a unor practici generate de psihoza stimulării necondiţionate pedagogic a performanţei, care conduce la practici aberante în special în învăţământul gimnazial: predarea după ma­nuale sau programe de liceu, avansarea unei biblio­grafii incomensurabile (nerealizabilă cantitativ și nejustificată calitativ, dar solicitată în acţiunile de evaluare) sau a unor materiale auxiliare recomandate pentru bacalaureat (solicitate în acţiunile de evaluare, inclusiv la cele scrise);

e) autoevaluarea sa corectă, în raport de perfor­manţele realizate la nivel general, nu ca specialist în matematică, limba română, geografie, muzică etc., ci ca profesor specializat în a face educaţie de calitate pentru toţi elevii prin matematică, limba română, geografie, muzică etc.

Principiile specifice proiectării curriculare au fost deja reflectate în demersul nostru anterior. Vom semnala importanţa explicită a acestor principii care trebuie cunoscute și mai ales aplicate la nivelul fiecărei activităţi de instruire care poate constitui obiectul „inspecţiei la clasă”:

1) Principiul centrării activităţii de instruire pe obiective și conţinuturi de bază. Acest principiu rezolvă problema contradicţiei aparente dintre obiective și competenţe; obiectivele au o dublă dimensiune: psiho­logică, exprimată prin capacităţi/competenţe (de­fi­nite la nivel de obiective specifice – vezi taxonomia lui Bloom) – socială, exprimată prin conţinuturi de bază, validate de societate.

2) Principiul asigurării corespondenţei pedagogice între obiective – conţinuturi de bază (dimensiunea stabilă a oricărui proiect pedagogic curricular) – metode – evaluare (dimensiunea flexibilă a oricărui proiect pedagogic curricular).

3) Principiul individualizării activităţii de instruire realizabilă prin cunoașterea și valorificarea resurselor fiecărui elev și prin îmbinarea formelor de organizare frontală – grupală – individuală la nivel formal și nonformal.

4) Principiul integrării depline a acţiunii de evaluare în structura activităţii de instruire, concepută ca activitate de predare-învăţare-evaluare; la acest nivel, strategia evaluării continue, formative, asigură reglarea-autoreglarea permanentă a activităţii de instruire în context pedagogic și social deschis.