Socialize

Facebook
Home » Noutati » Evaluarea în era trivializării (II)

Evaluarea în era trivializării (II)

7-1Una dintre Ideile Ciuce scumpe domnului Miclea a fost aceea a generalizării creativității în tot sistemul de învățământ. Foarte frumos, poate așa vom deveni un popor de laureați ai Premiului Nobel, dar de ce evaluarea testează astăzi exact opusul creativității? De ce memorarea mecanică și nivelul rudimentar sunt la mare cinste, iar subiectele sunt tipizate, standardizate și pline de stereotipii infantile? Divorțul dintre vorbe și fapte în cazul marilor reformiști este ilustrat de cazul matematicii, care continuă să fie predată ca o colecție de metode de aplicat pentru rezolvarea unor probleme, având ca scop luarea unui examen. În loc ca matematica să dezvolte gândirea critică, accentul cade pe tehnică, pe exerciții de calcul, și nu, așa cum ar fi normal, pe înțelegerea noțiunilor și pe relațiile lor cu alte noțiuni. Tinerii nu învață să gândească, să fie creativi, să vadă cum se face un raționament și să se obișnuiască cu conducerea unui raționament. În locul acestor lucruri, ei sunt învățați să aplice niște algoritmi, niște metode. Tehnica primează, în timp ce se pierde din vedere raționamentul, fiind cu grijă scoase din evaluare problemele de acest fel. Și iar ajungem la programe. Într-o pauză de calmare după studierea programelor de istorie, am avut curiozitate să văd cum mai arată cele de matematică, doar așa, pentru a afla ce face și capra vecinului. Păi, cum să nu devină genunchiul broscuței constructiviste reper științific pentru evaluatorii mioritici, când subiectele pun accentul pe calcul și pe aplicarea unor rețete, pentru care tinerii sunt îndelung antrenați cu exerciții repetitive, plictisitoare și care nu exersează gândirea? Față de timpurile când umblam și eu cu abacul, observ că a fost eliminată din liceu geometria sintetică, domeniul în care raționamentul primează și rețeta nu contează; teoria probabilităților a dispărut și ea; lipsesc problemele „cu text“, adică exact acelea tip PISA, a căror rezolvare presupune identificarea modelului matematic necesar. Totul pare redus la un „dresaj“, prin care tinerii învață să aplice formule – instant, reflexele și automatis­mele fiind acelea care le asigură succesul la examene. Cum să nu ne mirăm cu mâna la gură la examene, când vedem carențe enorme de raționament, adică eșecul educației matematice? Cum să nu confunde elevii ipoteza cu concluzia? Iar marea găselniță la aceste probleme nu cred că este să se meargă exclusiv pe tipul de întrebări din testele PISA, doar pentru că acolo accentul nu se mai pune pe aplicarea de metodă, ci pe înțelegerea unor probleme cu text. Evi­dent că este foarte utilă înțelegerea unei situații cu text, dar nu putem reduce totul la așa ceva și proclama, cu această ocazie, că am imple­mentat și transdisciplinaritatea, pentru că elevii tot trebuie să vadă unde se ascunde calculul. Și astfel ne lovim de paradoxul că, în epoca transdisciplinarității și creativității, legiferate deja, formarea și antrenarea deprinderilor de gândire, adică formarea raționamen­tului, obișnuinței operării cu concepte abstracte – toate utile și pentru alte discipline –, înțelegerea și analiza unei probleme concrete cu ajutorul unui model matematic, lipsesc cu desăvârșire din peisaj. Deprinderile de calcul rămân pe mai departe un scop în sine, în timp ce retorica gândirii creative este dusă pe cele mai înalte culmi ale demagogiei.

Dincolo de miracolele statistice

Se spune că rapoartele statistice, asemenea costumelor de baie, prezintă ceea ce știe toată lumea și ascund părțile interesante. În cazul evaluării de la noi este chiar mai rău, pentru că ele nu oferă decât o singură informație reală: față de 2014, avem cu 16.000 mai mulți posesori de diplomă de bacalaureat, ceea ce înseamnă că vor fi mai mulți candidați la înscrierea în învățământul superior și, implicit, mai mulți bani de la buget pentru acesta. Altfel, statisticile examenelor au devenit un fel de obiecte de cult: te miri, te închini cu pioșenie la ele și mergi mai departe ușurat, convins că școala este pe drumul cel bun. Oricum, așa cum statisticile pot fi multivariante, de multe ori se dove­desc și irelevante. Astfel că, emoționarea în fața procentelor mai mari din acest an nu se justifică. În primul rând, subiectele au fost atât de facile, încât promovabilitatea trebuia să fie de 100%. Această perfor­manță au și obținut-o unele licee cu doi-trei înscriși la baca­laureat, ceea ce nu înseamnă că ele au atins excelența în materie de progres școlar. Astfel că, așa cum nu se pot face analize statistice concludente ale productivității CAP-urilor din perioada revoluției agrare ceaușiste, folosind raportările secretarilor de partid, nici astăzi nu putem cu­noaște realitatea pe baza statisticilor examenelor. Știm doar că rămâ­nem cantonați în zodia miracolelor statistice și că am trecut de la „Școala în care toți trebuie să reușească!”, la programul „Toți reușiți, toți la facultate!” Folosind clasicele principii metodo­logice, clopotul lui Gauss și briciul lui Ockham, putem doar verifica distribuțiile asimetrice, indicând o slabă exigență prin pon­derea mare a notelor mari, alături de selectarea explicațiilor vero­simile ale saltului din acest an, explicații care nu operează cu mira­cole, forțe sau entități necunoscute. Astfel, creșterea într-un interval atât de scurt a notelor nu are cum să fie explicată printr-o creștere similară sau măcar apropiată a nivelului de pregătire al elevilor, principiul lui Ockham sugerându-ne că este mai degrabă arti­fi­cială. Cu ani buni în urmă observam fenomenul examenelor miraculoase, care, iată!, au ten­dința să se repete. În cazul baca­laureatului, deși structura subiectelor a rămas aceeași, observăm două perioade distincte în materie de exigență: prima, în 2010-2012, când ștacheta a fost ridicată la o înălțime inaccesibilă unei jumătăți din numărul absolvenților; a doua, în 2013-2015, când ștacheta a fost coborâtă uniform accelerat spre nivelul solului, iar rezultatele, care îi înregistrează și pe absolvenții rutei „progresive”, ajunși la liceu după desființarea școlii profesionale în 2009, indică un salt specta­culos, greu de explicat în condițiile menținerii subfinanțării și a lipsei schimbărilor de amploare. Am revenit brusc în zodia miracolului, a progresului școlar fantastic, în ritm de 10% anual, încât ai senzația că românii au șansa să ajungă pe Marte înaintea americanilor. Oricum, analizele statistice, realizate și cu ajutorul SPSS, nu vor face decât să adâncească misterul, eviden­țiind ciudate diferențe apărute între numărul celor înscriși în ultima clasă de gimnaziu și liceu, și numărul celor înscriși la examenele finale; discrepanțele dintre rezultatele testelor predictive și ale simulărilor, și cele ale examenelor, ori dintre testele internaționale și cele naționale. Iar ciudățeniile nu se opresc aici…

Titularizarea de dor și jale

De câțiva ani, și examenele de titularizare cunosc același fenomen al scăderii standardelor, trivializării subiectelor, acestea fiind transformate în adevărate concursuri de broderie pedagogică aplicată. Ponderea specialității a fost redusă, doi ani la rând, la zero, verificându-se exclusiv pedagogia și metodica. Elementele de speciali­tate erau un simplu pretext pentru derularea virtuozității pedagogice a candidatului. În aceste condiții, orice absolvent mediocru de gimnaziu putea deveni titular pe orice disciplină, de la matematică și chimie, la istorie, biologie sau limba chineză, condiția esențială fiind să-și însușească cât mai bine catehismul pedagogiei constructiviste și să jongleze cu metodele „activ-participative”. Practic, candidatul la titularizare trebuia să-și demonstreze abilitatea de fixare și conturare a motivelor pedagogiei cognitivist-constructiviste pe o serie de conți­nuturi ale programelor școlare.

La matematică bunăoară, nu trebuia decât să reciți „conținu­turile” programelor, exact cum pe vremea colectivizării se strigau lo­zinci la arie, pentru creșterea avântului ceapiștilor la recoltat. Era suficientă menționarea a două metode de învățare centrate pe elev, care pot fi utilizate în cadrul activității didactice și argumentarea alegerii lor, elaborarea a două competențe specifice și cățărarea cu polinoamele în arborele ideilor, de unde se trăgeau câteva săgeți ge­ne­rative și se plasau câteva inecuații în balonul variantelor, materialul rămas urmând să fie bătut cu cactusul greșelilor și acoperit cu pălării reflexive. Același scenariu se repeta la toate disciplinele. Și la limba chineză se putea obține lejer nota 9 fără a se avea habar de ea. Chiar dacă subiectele au și texte în limba chineză, candidatul-minune, pedagogul postmodern creativ, nu trebuia decât să transcrie ideogramele din cerințe în răspuns și să brodeze apoi tot ce știe în materie de constructivism, aplicat în jurul așa-zisului subiect de specialitate. Dacă la examenul de titularizare ar fi date subiecte legate de sistemul părților de vorbire în gramatica chineză și o analiză a romanului clasic „Cronica celor trei regate” (三國志演義), candidatul nu trebuia să facă greșeala de a intra în detalii tehnice, pentru că tratarea conținutului propriu-zis de specialitate nu se puncta, singurul lucru pe care trebuia să-l efectueze fiind de a povesti, de zor, cum ar aplica măiastru la clasă toate dogmele constructivismului, memorate sârguincios din puhoiul de pedagogii postmoderne având binecuvântarea ministerului. Dacă candidatul chiar a citit romanul supus analizei, cu nici un chip nu trebuia să se aventureze în miezul subiectului, apucându-se să arate că acțiunea se petrece de-a lungul câtorva secole, că fresca istorică era compusă din vaste scene de război, personaje bine individualizate, înfruntări deschise și strata­geme ingenioase, intrigi complicate și pline de suspans și alte aseme­nea detalii, care ar fi fost interpretate de corectori drept abatere de la subiect. Tot ce trebuia să facă era să transcrie ideogramele din subiect și să înșire apoi noianul de strategii, metode și mijloace pe care le-ar fi folosit într-o varietate infinită de situații de învățare, pentru formarea competențelor de tot felul, acestea trebuind a fi descrise și inventariate amănunțit, pentru obținerea punctajului maxim.

După doi ani de pedagogie pură, anul acesta au reapărut și subiectele de specialitate la titularizare, fiindcă ministerul a descoperit că este „necesar ca un profesor să fie evaluat și în speciali­tatea pe care o predă”, nefiind normal ca dascălul să fie tobă de pedagogie și în specialitate să nu cunoască mai mult decât elevii săi. Pedagogismul ultimilor ani a dus la situația ca profesorii să învețe lecțiile odată cu elevii, iar deficiențele pregătirii în învățământul superior, aflat într-o perpetuă goană după studenți, să fie astfel ocultate prin aberația eliminării specialității din evaluare, de parcă profesorii ar fi predat pedagogie, nu diverse discipline. Cu toate acestea, nici la titularizare nu am scăpat de aceleași standarde rela­xate, la nivelul mediu de gimnaziu. Este, totuși, un progres! Fragmentarismul evaluării a fost menținut, subiectele fiind punctual – banale, iar cele complexe, de sinteză, lipsind cu desăvârșire. Vom evita orice comentarii privind rezultatele, pentru că statisticile privind performanțele profesorilor sunt tot atât de irelevante, ca și în cazul elevilor. Totuși, remarcăm o scădere serioasă a promovabilității odată cu reapariția specialității, fie și într-o formă ridicol de simplă. Scăderea constantă a nivelului de pregătire dovedit de absolvenții învățământului superior nu trebuie să mire, ea fiind legată atât de procesul Bologna, care a subțiat considerabil pregătirea de speciali­tate a profesorilor, prin reducerea cu un an a pregătirii și prin pier­derea a încă unui an, devenit „pregătitor” în condițiile lacunelor dovedite de absolvenții de liceu ajunși la facultate doar pe bază de dosar, cât și prin creșterea permanentă a cifrelor de școlarizare, mai ales cu taxă, în detrimentul selecției și calității. Nu mai vorbim de salariile de subzistență, care operează și ele, stihinic, o selecție antivalorică a absolvenților dornici de a profesa în sistemul educațional.

Examenele pierdute ale educației

Asistăm de mai bine de un deceniu la căderea liberă a sistemului de învățământ. Noul ideal pare că nu mai vizează ridicarea nivelului de educație, ci coborârea standardelor, în așa fel încât imaginea de ansamblu să arate minunat. Care este nivelul real de pregătire al elevilor (dar și al profesorilor) și cum îi putem diferenția? Actualele examene nu au cum să ofere răspunsuri la astfel de întrebări, ele asigurând admiterea tuturor la liceu și facultate ori titularizarea facilă.

Ce evaluăm? Cum evaluăm? Pentru ce evaluăm? Subiectele din acest an, ca și cele din anii din urmă, fac ca aceste întrebări să pară a fi logodite cu eternitatea la noi. Observăm că pedagogia post­modernă, a fragmentarismului și a criticii „cunoștințelor inutile” în favoarea competențelor, a dizolvării științelor într-un amestec numit „trans”, a relativismului și analfabetismului gadgetizat, nu și-a ținut marile promisiuni făcute. Încercarea perpetuă de a o implementa, fără studii de impact, mai ales privind consecințele, ne-a adus la ceea ce vedem astăzi. Joaca cu ștacheta exigenței poate face evaluarea un fel de aflare în treabă, care distorsionează realitatea și nu duce decât la ritualul păgubos al furării propriei căciuli. Ce informații ne oferă actuala evaluare cu subiecte trivializate? Ce fel de selecție operează acestea, pentru că selecția rămâne un scop, repartiția computerizată la liceu, spre exemplu, având nevoie de un concurs, pentru a nu fi o simplă loterie? Se afirmă tăios că examenele nu ar fi relevante pentru capacitățile unui absolvent. De ce oare nu sunt relevante? Cine le-a conceput și implementat arbitrar și netransparent? Și de ce LEN nu a rezolvat această problemă, că doar de aceea a fost scrisă? Până una-alta, examenele arată așa cum arată pentru că sunt produsul reformelor, iar dacă se dorește altceva, firesc ar fi să se analizeze întâi situația de fapt și modul cum s-a ajuns la ea, abia apoi putându-se propune, argumentat, soluții mai bune. Totuși, cum ar trebui să arate examenele pentru a fi relevante? Acum, nu avem nici măcar o schiță a ceea ce se dorește sau, așa cum se spune, a „ceea ce noi ne dorim”. Examenele finale au încă nevoie de o definire clară: ce se așteaptă de la ele și ce se dorește de la elevi. Apoi, se tot vorbește despre facultăți care scot absolvenți inutili, fără căutare pe piața muncii. Ce împiedică însă guvernul să ofere, în fiecare an, prognozele pe baza cărora să fie calibrate cifrele de școlarizare? Ce împiedică Ministerul Educației să distribuie locurile bugetate la facultăți în funcție de aceste prognoze, nu de alte criterii? Nu ar fi rațională o minimă planificare și responsabilizare, iar candidații la o facultate să știe câtă nevoie are țara de meseria pentru care se pregătesc? Pe vremea studenției mele, colegii spu­neau în glumă că facultățile par să devină un fel de școli profesionale și de ucenici. Nu mi-aș fi imaginat că acele glume erau proiecții de viitoro­logie, pe care viața le va confirma. Prea multe facultăți sunt artificial create și seamănă cu niște școli postliceale, ba mai mult, se mimează instrucția, iar evaluarea practic nu există. Vedem cifre de școlarizare de zece ori mai mari ca pe vremea comunismului, în dome­nii în care piața muncii este sublimă, iar această goană după studenți de dragul banilor nu are cum să fie benefică.

Educația este cuprinsă în Strategia de Apărare Națională a țării, poate nu întâmplător. Aceasta înseamnă că orice derapaj în acest domeniu repre­zintă și un atentat la siguranța națională. În această epocă de tranziție, caracterizată de confuzia valo­rilor, sunt necesare mai mult ca niciodată repere obiec­tive, clare și verificate. Profesorii, elevii, stu­denții, părinții, politicienii, practic întreaga societate este afectată de modul în care se acordă note sau calificative și de regulile de promovare aferente. Actualul sistem de evaluare, prin slaba exigență și eliminarea sistemului competițional de admitere prin concurs deschis, a produs criza actuală. El a eliminat ierarhizarea și selecția, admiterea nemaiavând legătură cu munca și meritul, ci cu hazardul, fiind astfel distruse valori precum competența și corectitudinea. Reintroducerea examenelor de admitere la liceu și facultate, a exigenței și a transparenței în evaluare rămân soluții obligatorii, pe care ministerul nu dovedește că are curajul să le încerce. De fapt, aceste examene pot asigura calitatea mult mai mult decât sute de Aracip-uri și Aracis-uri. Fără reintroducerea examenelor de admitere nu vom avea nici învățământ de calitate, nici civilizație, nici viitor.

 

Prof. Constantin TOADER