Socialize

Facebook
Home » Editorial » Invitatul Tribunei » Examen la pedagogie

Examen la pedagogie

Sorin Cristea

Sorin Cristea

Perioada vacanței de vară, ca parte integrantă a anului școlar, concentrează un timp liber, virtual pedagogic, util pentru recreere, dar și pentru pregătirea în regim de instruire formală și nonfor­mală a exame­nelor de grad (definitivat, grad didactic II). Cel puțin o parte a cadrelor didactice urmează, în plină vară fierbinte, cursurile de „pre­gătire de specialitate, metodică și psihopedagogică” pentru susți­nerea examenelor de definitivat și grad didactic II. Examenul la pedagogie devine o miză impor­tantă, cel puțin pe parcursul unor săptămâni de studiu intensiv, pe baza unei programe și a unei bibliografii destul de extinse, dar mai ales stufoase, care adesea provoacă un sentiment de disconfort cognitiv și de neîncredere în forțele proprii, dacă nu de panică intelectuală și morală.

Un examen la pedagogie este important doar între aceste limite temporale, reluate ciclic, în contextul unui sistem de perfecționare consolidat prin tradiție?… O întrebare-problemă care reflectă o situație-problemă cu răspunsuri greu de elaborat dacă nu vom încerca să pătrundem în zona cauzelor de ordin individual și social. De ce pedagogia este importantă doar în perioada examenelor și apoi ignorată, dacă nu chiar disprețuită de profesori și manageri școlari convinși că valoarea lor depinde doar de „conținuturile obiectuale” ale disciplinei de învățământ reprezentate și de performanțele mai mult sau mai puțin apropiate de standarde supradimensionate special pentru atingerea vârfurilor olimpice?…
Cele două categorii de cauze se întrepătrund, confirmând existența unui anumit nivel al conștiinței pedagogice, individuale și sociale, exprimată în plan teoretic (prin concepția despre educație, instruire, proiectare a educației și a instruirii) și ideologic (prin grad de susținere subiectivă – afectivă, volitivă, motivațională), dar și practic (prin obișnuințe, mentalități, atitudini – afective, motivaționale, caracteriale – confirmate la nivel de conduite, de acțiuni concrete).
Cauzele individuale sunt fixate la nivelul conștiinței individuale a „profesorului de specialitate”. Avem în vedere acel profesor care se autoconsideră specialist în matematică, limba română, istorie etc. Statutul de profesor este asociat prioritar (în mod unilateral și abuziv) doar cu conținuturile specialității reprezentate. Este ignorată sau eludată dimensiunea esențială specifică profesiei de… profesor. Profesorul de matematică – pentru a da doar un exemplu reprezentativ – nu este sau nu ar trebui să rămână doar un specialist în matematică. Specialitatea sa pedagogică este mult mai dificilă, mai complexă, mai deschisă. Are în vedere capacitatea sa – care nu este la îndemâna oricărui matematician, oricât de ridicat ar fi nivelul său de cunoștințe științifice – de a face educație prin matematică. O asemenea specializare – obținută prin definitivat, grad didactic II, grad didactic I, activități de perfecționare permanentă – înnobilează, dar și responsabilizează misiunea sa socială, statutul și rolurile asumate pedagogic, la un nivel superior, angajate nu doar pe termen scurt, ci mai ales mediu și lung.
Cauzele sociale pot fi depistate chiar la nivelul formulei anacronice, întreținută oficial inclusiv la nivelul programelor de pregătire pentru definitivat, grad didactic II etc. care au în vedere „pregătirea de specialitate, metodică și psihopedagogică”. În cele patru cuvinte sunt întreținute patru confuzii:
1) Pregătirea de specialitate a profesorului nu se reduce la „specialitatea” dată de „conținutul obiectual” al disciplinei de învățământ; acesta reprezintă doar o latură a mesajului pedagogic care trebuie proiectat și realizat de orice profesor – latura de infor­mare; ca specialist în proiectarea și realizarea mesajelor pedagogice, profesorul de orice „specialitate” trebuie să asigure permanent interdependența dintre informare și formare, care solicită o cultură pedagogică generală, specifică și practică; formarea pozitivă a elevului solicită selectarea și valorificarea optimă a informației, în raport de caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor; criteriile care legitimează pedagogic formarea pozitivă a elevului sunt relevante în plan cognitiv, dar și noncognitiv: a) raportul dintre gândire și memorie trebuie să fie favorabil gândirii în orice situație de învățare; b) raportul dintre afectivitatea pozitivă și afectivitatea negativă trebuie să fie favorabil afectivității pozitive în orice situație de învățare; c) raportul dintre motivația internă, intrinsecă pentru învățare și motivația externă, extrinsecă pentru învățare, trebuie să fie favorabil motivației interne în orice situație de învățare.
2) Pregătirea metodică a profesorului nu poate fi plasată intermediar între „pregătirea de specialitate” și „pregătirea psihope­dagogică”; metodica sau didactica specialității (disciplinei de învățământ, pe diferite trepte de învățământ) constituie o dimensiune a culturii pedagogice aplicate, care poate fi dobândită doar după interiorizarea componentelor de bază ale culturii pedagogice generale (dezvoltate de teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) și a unor elemente ale culturii pedagogice specifice (vezi psihologia educației, sociologia educației, managementului educației); toate aceste componente și elemente ale culturii pedagogice generale și specifice pot fi valorificate doar pe fondul interiorizării depline a cunoștințelor de specialitate proprii disciplinei/disciplinelor (în cazul dublei specializării) reprezentată/reprezentate.
3) Pregătirea psihopedagogică a profesorului constituie o formulă depășită istoric, aflată în contradicție cu cerințele impuse de paradigma curriculumului (unitatea dintre abordarea psihologică și abordarea sociologică a educației, angajată la nivelul construcției finalităților educației); formula de psihopedagogie întreține disfuncționalități (teoretice, metodologice și practice), în măsura în care sugerează faptul că: a) pedagogia trebuie abordată predominant dintr-o perspectivă psihologică, tendința dezvoltată de paradigma psihocentristă, la granița dintre secolele XIX-XX, actualizată, astăzi, în mod artificial, prin sloganul „centrării pe elev”; b) problemele de pedagogie și de psihologie pot fi studiate în cadrul aceleiași programe, prin anexare sau interferare tematică; această tendință este prelungită și în actualele „programe de pregătire psihope­dagogică pentru definitivat și grad didactic II”, dar și în structura dezechilibrată a curriculumului pedagogic universitar și post­universitar (unde psihologia educației apare ca disciplină obligatorie, iar sociologia educației doar ca disciplină opțională).
4) Pregătirea de specialitate, pregătirea metodică și pregătirea psihopedagogică a profesorului apar ca trei entități formative distincte, nici măcar complementare; această disfuncționalitate, între­ținută și la nivel de poziționare a celor trei conținuturi de pregătire, este generată de lipsa unei abordări curriculare, centrată pe:
a) un obiectiv general – formarea-dezvoltarea profesorului ca specialist în educație prin matematică, limba română etc. la nivel de învățământ primar (preșcolar, școlar), secundar (inferior, superior – liceal, profesional), superior (licență, master, doctorat) – realizarea acestui obiectiv general presupune dobândirea unei culturi pedagogice generale (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului/a proiectării educației și instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ;
b) obiective specifice – aprofundarea culturii pedagogice generale la nivel specific (psihologic, sociologic, managerial); reali­zarea acestor obiective specifice presupune dobândirea unei culturi pedagogice specifice (psihologia educației, sociologia educației, managementul educației);
c) obiective concrete – dobândirea culturii pedagogice aplicate în contextul fiecărei discipline și trepte de învățământ; realizarea acestor obiective concrete angajează două categorii de discipline pedagogice universitare: metodica/didactica specialității/ disciplinei în contextul diferitelor trepte de învățământ; practica pedagogică de observare, de realizare – la specialitate, la activități educative de tip formal (ora de dirigenție) și de tip nonformal (cercuri de activitate artistică, sportivă, tehnologică, profesională, religioasă etc.; cercuri de specialitate, cercuri tematice, consultații individuale și de grup, excursii didactice etc.).
Prin efort realizat exemplar, mai ales în plan intensiv, susținut afectiv, dar în special volitiv, profesorii de toate specialitățile reușesc, în miezul și spre sfârșitul verii, să treacă peste examenul de pedagogie. Ei valorifică sau beneficiază și de toleranța deseori/ uneori proverbială a examinatorilor din domeniul științelor educației, pe fondul unei tematici care nu reușește să atingă dimensiunile necesare ale rigorii conceptuale, pe terenul unor raporturi insuficient clarificate între teoria, metodologia și practica instruirii la toate disciplinele și treptele de învățământ.
Problema de fond rămâne însă deschisă. Este presantă și dureroasă, uneori chiar tensionată, cu atât mai mult cu cât devine vizibilă imediat după reușita formală a majorității profesorilor la examenul de pedagogie. Mai știu acești profesori pedagogie?… Sau, mai exact, mai simt ei nevoia să apeleze la pedagogie atunci când revin victorioși în fața elevilor după examenele de definitivat și gradul didactic II sau după cursurile din ce în ce mai numeroase de „perfecționare în carieră”?…

Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA