Socialize

Facebook
Home » Reforma » Radiografii » Examenele naționale încotro?

Examenele naționale încotro?

Reforma „comprehensivă” Marga, demarată intempestiv în 1998, a început cu restructurarea examenele naționale înainte de a fi fost schimbat curriculumul, adică total anapoda. Ceea ce se întâmplă astăzi la bacalaureat, spre exemplu, reprezintă nota de plată a erorii de acum 15 ani, când peste noapte s-a decis admiterea la facultate pe bază de dosar, nu de concurs. De aceea, înlocuirea sistemului competițional de admitere prin concurs deschis, un filtru de selecție îndelung verificat, cu o ierarhizare pe baza mediilor și a examenelor-surogat a dus stihinic la dezastrul actual. Care trebuie recunoscut, fiind produs de reforme prost gândite, nu de fenomene ale naturii.

Criza endemică a examenelor naționale este generată de funcționarea irelevantă a sistemului de evaluare, indicii obținuți nefiind valizi, societatea primind o imagine distorsionată a stării de lucruri. Nu am scos aceste aprecieri din burtă, ci dintr-un studiu foarte serios, recent publicat, în care sunt ridicate întrebări de genul: Este justificată suspiciunea că rezultatele evaluărilor, consemnate în statistici oficiale, nu prezintă realitatea autentică a progreselor și reușitelor diverselor categorii de elevi? Există riscul ca precarități pedagogice ale evaluărilor oficiale să conducă la imagini îmbucurătoare, care însă nu reprezintă exact realitatea „din teren”? Cât de întemeiată poate fi convingerea că rezultatele obținute de elevi și cuantificate prin calificative și note/medii aritmetice reprezintă progrese reale – creșteri ale nivelurilor de performanță – ale școlarilor români în ultimii ani? Rezistă aceste întrebări testului lui Korszybsky cu privire la „raportul dintre hartă și teritoriu”?

Avalanșa schimbărilor începută în Epoca Marga, când s-au eliminat admiterile prin concurs în licee, facultăți și școli profe­sionale, a presupus copierea unui sistem din învățământul altor țări europene, fără a se ține cont de realitățile de la noi. Nu s-a făcut niciun studiu de aplicabilitate și de implementare treptată pe școli pilot, ci s-a trecut, în numele „reformei”, la noi forme-surogat de admitere. Mai rău, treptat am inventat cel mai prost sistem de evaluare a performanțelor școlare, acela bazat pe notele obținute în timpul ciclului școlar. De ce? Pentru că nu există un sistem unic de evaluare obiectivă a performanțelor, un elev foarte bun aflat într-o clasă în care profesorul practică sportul exigenței extreme fiind dezavantajat față de un elev cu profesori indulgenți, adepți ai lozincii „și ei sunt ai noștri”. A lua în calcul media de absolvire a anilor școlari nu face decât să încurajeze tendința de umflare artificială a notelor, alimentată de preceptul pseudo-creștin de „a nu strica mediile copiilor”. Mai ales că nu ne aflăm încă în situația raiului pedagogic, cu profesori stând agățați vulturește pe culmile docimologiei, evaluând totul după standarde de mare finețe și obiectivitate. Și astfel ne-am trezit cu fenomenul miracolelor statistice, având, din păcate, explicații extrem de prozaice, uneori din sfera fraudei sau indulgenței păguboase. Pe vremea când examenele de admitere la liceu erau date la poarta unității, nu prin surogatele inventate ulterior, profesorii aveau tot interesul să-și selecteze elevii cei mai buni, în caz contrar ei înșiși având de furcă cu propria antiselecție operată. În cazul noilor formule inventate, acest imperativ nu mai exista, profesorii având interesul „de a ieși bine școala”, exigența diluându-se dramatic. Și astfel selecția a tins să devină antiselecție, examenele fiind departe de a reflecta realitatea.

Fără îndoială, întreaga societate este afectată de modul în care se acordă note sau calificative și de cum arată regulile de promovare corespunzătoare. Bunul simț și gândirea statistică ne pot oferi indicii despre cum stau lucrurile pe meleagurile noastre în materie de măsurare a performanțelor. Teoria spune că graficul notelor de la un examen trebuie să se încadreze în ceea ce s-a numit „clopotul lui Gauss”, altfel există o probabilitate destul de mare ca examenul să nu fi fost „bine organizat”. Bunăoară, atunci când notarea este indulgentă, distribuția devine extrem de asimetrică, deoarece ștacheta fiind pusă, să zicem, prea jos, nu apar note mici, iar notele de 9 și 10 sunt primite de un număr exagerat de subiecți. În consecință, ponderea mare a notelor mari nu înseamnă automat o bună pregătire, care să justifice deschiderea sticlelor de șampanie, ci o slabă exigență. In extremis, acordarea notei 10 tuturor subiecților înseamnă exigență zero. Efectele unei asemenea situații sunt dramatice: toți chiulangiii, șmecherașii și plagiatorii de referate de pe net (ținând de contracultura copy-paste) trec fluierând examenele, elevii buni sunt demobilizați, iar angajatorii, la rândul lor, se vor îmbufna că nu vor ști ce să aleagă, ei neavând cum decela dacă diplomele și notele au fost obținute pe merit sau pentru că „sistemul”, până la urmă, promovează pe oricine se prezintă la examen (de aici fenomenul pierderii relevanței diplomelor). Un astfel de sistem care produce promovabilitate 100% este profund dăunător pentru întreaga societate. Ne amintim că atunci când a avut loc înlocuirea testelor naționale cu teze cu subiect unic s-a ajuns la creșterea spectaculoasă a notelor la nivel național. Creșterea într-un interval atât de scurt a notelor nu putea fi explicată printr-o creștere similară sau măcar apropiată a nivelului de pregătire al elevilor, ea fiind mai degrabă artificială. Dacă nu avem motive de bucurie, avem în schimb temeiuri de îngrijorare: în acest caz, „reforma” a dus la pierderea unui instrument de evaluare. Pentru că nu poți evalua un elev pe baza unor note artificiale. Iar aceste rezultate intră în violent conflict cu cele de la testele internaționale. Odată cu evaluarea, s-a pierdut în neant un alt obiectiv al examenelor, cel al ierarhizării. Putem presupune că nu întotdeauna mediile extraordinar de mari obținute de unii elevi au acoperirea corespunzătoare în cunoștințele lor. Însă nu notele de 10 sunt uimitoare, ci procentul foarte mare al celor care le obțin. Este imposibil, după normele docimologice de la noi sau de aiurea, ca un număr foarte mare de elevi să obțină astfel de rezultate. Ori criteriile de performanță, standardele stabilite au fost serios relaxate, ori acest val al notelor maxime are ceva straniu și misterios. Miracolul evaluării poate ascunde tendința de acoperire a deficitului de educație, de cunoștințe, iar într-o astfel de situație avem de pierdut noi toți. Până la urmă, ce dorim de la aceste examene? Mai are vreun sens organizarea lor? Paradoxal, dar în aceste condiții, nici societatea nu vede necesitatea unui sistem relevant de evaluare, și astfel, la rând cu indiferența agenților economici, atât din partea părinților și educatorilor, cât și (fapt deosebit de regretabil) din partea factorilor de decizie, se conturează anumite tendințe de a simplifica maximal procesul de evaluare, dându-i un caracter simbolic, cu elemente pronunțate de diletantism. Aceste deficiențe pot fi identificate în legislația în vigoare și în primul rând în LEN.

„Cu cât evaluarea se dorește a fi mai relevantă, cu atât ea este mai costisitoare” este o axiomă. Totuși, costul evaluării ar trebui să nu coboare sub nivelul când această evaluare devine o farsă națională. Surprinzător, alocarea resurselor pentru evaluare se dispune, de regulă, cu mare dificultate și întârziere. Care este valoarea unui sistem educațional al unui stat ce dorește a asigura un învățământ de calitate dacă acest stat nu găsește resurse suficiente pentru buna desfășurare a examenelor naționale?

Esența administrării examenelor nu rezidă în „modalitatea de alegere, transmitere și deschidere a plicurilor”, ci în asigurarea condițiilor aproape identice de evaluare. Dacă noi avem fenomenul Bolintineanu, alții au sisteme de neconceput pe aceste meleaguri. Astfel, trăsătura remarcabilă a sistemului de evaluare britanic este aceea că elevii nu secretizează lucrările! Numele, prenumele, școala sunt scrise chiar pe prima pagină a testului și acest fapt nu servește ca platformă pentru corupție! Altă trăsătură remarcabilă: corectorul lucrează nu într-un loc stabilit, ci chiar la el acasă, venind periodic la Centru să ia următoarea „porție” de lucrări.

La noi, în formula actuală, un examen precum bacalaureatul este departe de a fi exigent, iar absolvenții nu par să aibă suficiente competențe și cunoștințe care să le permită să facă față nivelului universitar. Nu puțini sunt cei care termină liceul, iau bacalaureatul, iar atunci când ajung la facultate dovedesc lacune importante în materie de pregătire. Există destule mărturii ale universitarilor, nevoiți să revină asupra materiei din liceu, pentru a putea intra apoi în cea de la facultate. Examenul de bacalaureat și sistemul de admitere în liceu par a nu mai reprezenta de mult oglinda cunoștințelor unui elev. Relevanța diplomei de bacalaureat a fost mereu îndoielnică în tranziție, iar valul modificărilor de circumstanță nu are cum să-i întărească semnificația. Partea cu adevărat dramatică este că admiterea la facultate este influențată sau chiar se bazează în totalitate pe această diplomă. Într-un mediu economic unde abilitățile și competențele contează, acolo unde rezultatele se măsoară în „ceea ce știi să faci” (pentru tine, pentru angajator, pentru societate), și nu în ceea ce arată diploma, rezultatele fără acoperire obținute la examenele finale sunt perfect nerelevante, dacă nu de-a dreptul mistificatoare. Vom ajunge astfel să certificăm competențe imaginare pentru armate de semidocți. Inflația de diplome fără relevanță este dăunătoare pentru toată lumea, ea presupunând costuri sociale ridicate. Nu vom avea nici o forță de muncă bine instruită, nici cetățeni responsabili și personalități autonome, capabile să gândească cu mintea din dotare și să se descurce aplicând creativ ceea ce au învățat odată.

Atunci când credeam că se mișcă ceva în învățământul superior, am avut exemplul deprimant al ASE-ului, care anunțase examenul de admitere, pentru ca apoi să se răzgândească și să revină la concursul de dosare. Întâmplările de mai sus ar trebui să ne determine să reflectăm din nou asupra examenelor naționale. După cum ar trebui să existe curajul reintroducerii examenelor de admitere la liceu și facultate, așa cum solicita MEN, cu argumente și pe deplin îndreptățit, domnul Liviu Dragnea, solicitare care sperăm să fie auzită și pusă în aplicare de responsabilii ministerului de resort.

Prof. Constantin TOADER, Colegiul Economic Ion Ghica, Brăila