Socialize

Facebook
Home » Conexiuni » Cunoastere » Iubire – Știință – Educație

Iubire – Știință – Educație

1 pag 8Nevoia de cunoaștere, de explorare și luare în stăpânire a lumii este una din forțele fundamentale care animă ființa umană. Mânați de setea de sens, de dorința de deslușire a coerenței lumii, ne avântăm în necunoscut, plini de entuziasm, de speranță, anticipând descoperiri minunate. Ne folosim de uneltele noastre: cuvinte, rațiune, simțire, credință. Rațiune, dar și simțire… Și, de ce nu, și credință

Dar Rațiunea, ușor jenată, încearcă să se desprindă de Simțire, de celelalte. Cunoașterea umană „rațională” capătă formă, chiar și conținut, i se descoperă (sau i se inventează) o natură pro­prie, distinctă de „balastul” afectivității. Se nasc științe, meta-științe, macro-științe, micro-științe… Se disecă faptul observabil ori, dimpotrivă, se caută principii dincolo de științe. Mișcarea de du-te-vino a gândirii disciplinate ascultă cuminte de ca­noa­nele logicii, de evidențele perceptibile, de similitu­dinile pe care unii și alții le descoperim în lucruri, avansând metodic și infailibil, nu-i așa, spre Adevăr.

În acest regat al rațiunii – rece, sărac, lipsit de echivoc – afectul nu mai are ce căuta. Emoția – nu-i așa? – alterează perfecțiunea geo­metrică a de­monstra­ției, încrețește oglinda reflectării obiective a realității, slăbește ascuțișul analizei raționale, con­taminează conceptul, ideea, cu subiectivitate impură.

Dar ființa umană e făcută să simtă iubire, ură, teamă, dezgust, bucurie. Spiritul uman e dublat de simțire, de trăiri emoționale. Suntem conglo­merate de emoții, imprevizibili, fascinanți, cruzi, amicali, indiferenți sau amorfi afectiv. Trăim cog­ni­tiv, dar trăim totodată emoțional. Ne defi­nește Rațiunea și Afectul; suntem conduși de rațiune, dar animați de afectivitate. Ideația noastră, cog­nițiile ne reflectă tensiunile afective. Și, invers, cristalizăm afectele în cogniții, în concepte. Con­cep­tualizăm trăirea emoțională. Cum altfel să vorbim despre sentimente, mai ales despre Iubire? Descriem Iubirea, dar nu o definim.

Temei Iubirii i s-au acordat, probabil, direct sau mai puțin direct, cele mai multe gânduri și încer­cări de cuprindere dintre toate temele asupra că­rora mintea umană s-a aplecat de-a lungul tim­pului. Fascinația pe care conceptul de Iubire o exer­cită, polisemantismul său și mai ales puterea lui de evocare și răscolire a subiectivității umane fac aproape impo­sibilă orice explorare rațională. Misterul și magia conceptului atrag, seduc emoțio­nal, dar, `n pofida entuzias­mului, dezarmează cognitiv. Probabil artiștii, filosofii sau teologii ar putea s-o descrie mai bine, fără însă a o ne-o face mai explicită. Și totuși, astăzi, aici, cutezăm să o abor­dăm, din perspective variate: religioasă, filosofică și științifică – a științelor naturii.

Ca reprezentant al Pedagogiei, mi-am pus întrebarea: în ce calitate să vorbesc despre iubire?

Aș putea, desigur, să evoc natura ei psihologică, dezvoltând ideea unui sentiment, adică a unei trăiri afective intense de lungă durată, stabile, manifestată prin atașament și prețuire în raport cu obiectul acesteia – ființă umană sau non-umană, idee, obiect. Descrierea psihologică evidențiază și etapele acestui fenomen psihologic: naștere, evo­luție, dezvoltare și stabilizare și stingere sau dispa­riție. Psihologii relevă, de asemenea, ipostaza intelectualizării acestui sentiment, a transgresării iubirii `n rațional; prin intelectualizare, iubirea capătă „noblețea” conferită de sentimentul purificat, e demnă de a fi obiect de analiză și cunoaștere rațională. Dar tot așa de bine ne dăm seama că prin analiză rațională reducem iubirea la afect observabil și inteligibil, fără a o cuprinde, de fapt.

Psihologia a reușit să descopere din ce în ce mai mult ceea ce simțul comun a sesizat dintot­deauna: emoția contează! Astfel, ca psihologi, am descoperit și am conceptualizat inteligența emo­țională, ca un complement firesc al inteli­genței cognitive. Ea s-a numit și inteligență inter­personală, intra-personală, existențială, în Teoria Inteligențelor Multiple a lui Howard Gardner.

În calitate de pedagog și de educator, pot susține că emoțiile pozitive, sentimentele pozitive – și Iubirea este prin excelență prototipul senti­mentelor pozitive – sunt cheia succesului în educație. Căci ce este educația, dacă nu o acțiune rațională, animată și susținută de Iubire? A te dărui educaților, a le oferi cunoașterea ta, emoțiile tale pozitive, a-i servi ca îndrumător în drumul spre Cu­noaștere – aceasta e iubirea peda­gogică. Te dăruiești și sporești, te împarți și te multiplici prin actul de educație.

Ce fel de ipostază afectivă e iubirea pedago­gică? Probabil relația magistru-discipol, evocată de unii pedagogi, poate servi ca reper: formarea e o operă de iubire; din capul locului, ne situăm în teri­toriul Iubirii.

Având atâtea variante seducă­toare de a vorbi despre iubirea pedagogică, voi tatona relația Cunoaștere – Iubire. Relația dintre Iubire – Cu­noaș­tere se poate situa, în plan educativ, la mai multe niveluri. Să le explorăm:

La un prim nivel avem Iubirea de Cunoaștere, ca precedent, dar și corolar al curiozității; curiozi­tatea rezidă în nevoia de a ști fără povara unui scop dincolo de acți­unea însăși de Cunoaștere. Copilul, adultul explorează, căci explorarea e recompen­sativă în sine. Explorarea oferă ocazia descătușării curiozității, a satis­facției găsirii, a uimirii în fața lucrului găsit.

Avem, simetric, dar cu totul altfel configurată, Cunoașterea Iubirii. Educația din școală ne ajută prea puțin să explorăm iubirea, căci pentru a explora e nevoie să întâlnești obiectul căutărilor tale. Poți întâlni, astfel, obiecte explorabile cognitiv și senzorial, însă Iubirea nu este ase­menea lor. Nu se poate „preda” iu­birea, dar se poate (re)simți, se tră­iește și impregnează spațiul, timpul, relațiile, cunoștințele savante. Iubirea profesorului pentru materia sa – de ce nu? – se simte în entu­zias­mul cu care predă, în fascinația pe care o re­trăiește de fiecare dată când predă. Iubirea ni se vădește în relațiile oamenilor, se cunoaște așadar mijlocit, imitativ, iar mai târziu direct, prin trăire nemijlocită.

Mai puțin se vorbește despre Iubirea ca formă de cunoaștere. Dacă raționalitatea de tip analitic ne asigură (sau pare că o face!) o înaintare te­meinică, metodică, sigură în cunoaștere, probabil că intuiția – capacitatea de a surprinde spontan și ne-mediat cognitiv configurații de realități – reușește, cel puțin la fel de bine, să surprindă realități inaccesibile cogniției. De fapt, putem să surprindem adeseori mai autentic, mai deplin Adevărul, pentru că intuiția merge dincolo de aparențe și proprietăți evidente, și astfel ajunge la Cauze! Educația este nu doar cognitivă, ci și artistică. Arta însăși e o formă de a accede la un altfel de Adevăr, cu nimic mai prejos decât adevărul demonstrat. Religia ne conduce la adevărul revelat. Așadar, nu există o singură cale de accedere la adevăr, cum nu există un singur adevăr.

În sfârșit, avem Cunoașterea ca formă de iubire. Dacă prețuiesc o idee, un om, o valoare, voi încerca să mă apropii de obiectul iubirii mele și cu mintea, nu doar cu sufletul. Dacă acord atenție, răbdare, dacă mă străduiesc să înțeleg sufletul celui educat, îl iubesc. Ignorarea educatului, masificarea și șablonizarea elevilor arată că nu-i iubim. Cunoaș­terea sentimentelor, a modului de gândire și acor­darea educației pe care o oferim la nevoi și puteri – aceasta e iubirea pedagogică!

A analiza rațional iubirea (pedagogică) poate fi un efort absurd și caraghios; încorsetată în concepte și cadre rigide, oprită din devenirea și manifestarea ei, redusă la obiect de cercetare sau de disecție cognitivă, natura adevărată a iubirii ni se strecoară printre degete. Explorarea din un­ghiul filosofiei sau al teologiei (ori, mai grav, al științei) ne poate apropia iluzoriu de forma ei de întrupare, dar ne îndepărtează, cu siguranță, de esența ei.

În fond, iubirea pedagogică se trăiește, nu se analizează…

 

Conf. univ. dr. Florin FRUMOS, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași

 


yle=’�#�’bd�(�� mily: „Cambria Math”;mso-ansi-language:PT-BR’>și informarea tinerilor: să amplifice participarea tinerilor la viața civică a comunității acestora; să amplifice participarea tinerilor la sistemul democrației reprezentative; să ofere o mai mare susținere pentru diferite forme de învățare privind modalități de a participa (Tineret în acțiune, Ghidul programului, p. 5).

 

Tehnicile participative nu au doar valențe instrumentale. Abordarea participativă este în același timp o stare de spirit și o atitudine – se precizează în ghidul programului (http://ec.europa.eu/youth/pdf/ doc599_ro.pdf ) (p. 6).

Protecția mediului este una dintre direcțiile de acțiune cărora actorii sociali le acordă o deosebită atenție în ultimul timp, mai cu seamă datorită schimbărilor climatice semnificative, care produc consecințe majore pentru viața oamenilor (În acest sens, Ministerul Mediului coordonează activitatea de protecție a mediului bazându-se pe reglementările mai multor documente legislative: Legislație în domeniul schimbărilor climatice: Legea nr. 24 din 6 mai 1994 pentru ratificarea Convenției-cadru a Națiunilor Unite asupra schimbărilor climatice, semnată la Rio de Janeiro la 5 iunie 1992, publicată în MO nr. 119/12.05.1994; Legea nr. 3 din 2 februarie 2001 pentru ratificarea Protocolului de la Kyoto la Convenția-cadru a Națiunilor Unite asupra schimbărilor climatice, adoptat la 11 decembrie 1997; publicată în MO nr. 81/16.02.2001; Hotărârea Guvernului nr. 645 din 7 iulie 2005 pentru aprobarea Strategiei naționale a României privind schimbările climatice (SNSC 2005-2007), publicată în MO nr. 670/27.07.2005; Hotărârea Guvernului nr. 1877 din 22 decembrie 2005 pentru aprobarea Planului național de acțiune privind schimbările climatice (PNASC 2005-2007), publicată în MO nr. 110/6.02.2006); Hotărârea Guvernului nr. 658/2006 privind reorganizarea Comisiei Naționale privind Schimbările Climatice (CNSC), publicată în MO nr. 465/30.05.2006; Hotărârea Guvernului nr. 1570 din 19 decembrie 2007 privind înființarea Sistemului național pentru estimarea nivelului emisiilor antropice de gaze cu efect de seră rezultate din surse sau din reținerea prin sechestrare a dioxidului de carbon, reglementate prin Protocolul de la Kyoto, publicată în MO nr. 26/14.01.2008;

Ordinul Ministrului nr. 1170 din 29.09.2008 pentru aprobarea Ghidului privind adaptarea la efectele schimbărilor climatice – GASC, publicat în MO nr. 711/20.10.2008; http://www.mmediu.ro/legislatie/ schimbari_climatice.htm). Conștien­tizarea tinerilor față de pro­blematica protecției mediului, implicarea lor în susținerea proiectelor de tip ecologic constituie o premisă pentru conservarea sănătății generațiilor viitoare, o condiție necesară pentru ridicarea calității vieții.

Nu în ultimul rând, ci în sensul sintetizării tuturor celorlalte aspecte analizate, responsabilitatea față de propria persoană poate fi gândită ca o dimensiune implicită, care permite nuanțarea dezideratului responsabilizării tinerilor, în sfera publică și în cea privată, față de muncă și de familie, în raport cu comunitatea și cu mediu, responsabilizarea pentru societate, în general.

Preocupările pentru dezvoltare personală ale tinerilor cuprind de la teme ca hărțuire și bullying cibernetic (Se poate vorbi de bullying cibernetic atunci când tinerii sunt agresați, molestați, intimidați, hărțuiți, deranjați, amenințați sau vizați de alte grupuri de tineri care își ating scopurile recurgând la diverse mijloace: e-mail, SMS, chat room, telefoane mobile, site-uri de socializare sau alte tehnologii. Când în fenomen intervin și adulți, vorbim despre hărțuire cibernetică, pentru că bullyingul îi privește exclusiv pe minori./ http://europa.eu/ youth/article/h%C4%83r%C5% A3uire-%C5%9Fi-bullying-cibernetic-intimidarea-din-spa%C5%A3iul-virtual_ro, accesat în 05.06.2013) până la susținerea autonomiei tinerilor (Institutul de Științe ale Educației, 2009, Susținerea autonomiei tinerilor și a participării acestora la viața activă, Țibu S., Botnariuc P., (coord.), http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Sustinerea-autonomiei-tinerilor_-Portofoliu-Educatie-Permanenta.pdf, accesat în 05.06.2013. Educația permanentă se centrează pe formarea și dezvoltarea competențelor-cheie, a competențelor specifice și a competențelor avansate, necesare într-o economie a cunoașterii și o societate democratică) și educația permanentă. Responsabilizarea tinerilor față de dezvoltarea personală presupune implicarea acestora în programe de educație pe tot parcursul vieții (În Legea nr. 1/2011, Legea Educației Naționale, la Art. 328 se menționează: (2) Educația permanentă reprezintă totalitatea activităților de învățare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieții în contexte formale, nonformale și informale, în scopul formării sau dezvoltării competențelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori ocupațională. (3) Învățarea pe tot parcursul vieții cuprinde educația timpurie, învățământul preuniversitar, învățământul superior, educația și formarea profesională continuă a adulților).

Comisia Europeană, în cadrul Programul de învățare pe tot parcursul vieții, a făcut cunoscute programele sectoriale Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtivig (Programul de învățare pe tot parcursul vieții, 2012, http://ec.europa.eu/education/llp/doc/ call12/part2_ro.pdf, accesat în 05.06.2013), la care s-a mai adăugat, în ultimul timp, și un program transversal prin care se dorește facilitarea schimbului de informații și de experiență între factorii de decizie și specialiștii în domeniul educațional.

România se numără printre țările unde proporția tinerilor absolvenți de studii superioare rămâne scăzută – la 21,8%, față de media din UE care este 35,8%. Rata abandonul școlar a fost în 2012 de 17,4%, față de media europeană, care era de 12,8% (Date EUROSTAT citate de Mediafax, http://www.mediafax.ro/social/rata-abandonului-scolar-in-romania-in-scadere-dar-mult-peste-media-ue-10740943, accesat în 05.06.2013). Aceste informații arată că demersul de responsabilizare a tinerilor pentru educație și formare rămâne unul deschis.

În final, o să punctez sintetic câteva concluzii, care însă constituie doar un cadru general de abordare a problematicii analizate, iar nu soluții sau recomandări punctuale, ceea ce ar ține de domeniul unor politici publice specifice adresate tinerilor.

Responsabilitatea tinerilor este diferit apreciată de oameni din diverse categorii de vârstă. În general persoanele vârstnice au tendința de a considera că tinerii sunt mai puțin responsabili decât o impun constrângerile societății reale.

Tinerii, la rândul lor, consideră că dificultățile de integrare socială pe care le întâmpină sunt datorate generațiilor anterioare, care nu au manifestat o suficientă responsabilitate pentru dezvoltarea societății în viitor.

Deși există o preocupare constantă la nivelul politicilor publice în acordarea unor șanse reale pentru o bună reușită socială, totuși problemele de viață ale tinerilor nu se diminuează, ba chiar cunosc o nuanțare aparte pe fondul crizei economico-financiare.

Implicarea socială a tinerilor va putea fi îmbunătățită pe măsură ce întreaga societate se responsabilizează în acest sens.

Rigorile societății actuale pot fi receptate ca oportunități de dezvoltare, drept provocări cărora tinerii, în primul rând, ar trebui să fie deschiși să le răspundă.

Dr. Cristina ȘTEFAN,

Colegiul Național Spiru Haret, București