Socialize

Facebook
Home » Educatie » Liceu » Limba şi literatura română

Limba şi literatura română

Limba si literatura romanaLimba și literatura română – impresii de profesor la final de an școlar

Moment de constatare a acumulărilor și performanțelor, de împliniri pentru unii, de tristețe, dezamăgiri și furie pentru alții, sfârșitul de an școlar sosește inevitabil pentru toți, chiar dacă cei dintâi ar fi vrut să-i grăbească venirea, iar cei din urmă să i-o întârzie, în speranța unei clemențe determinate de un context favorabil din partea unui profesor prea intransigent în viziunea lor.
M-am întrebat mereu (și intensitatea gândului crește pe an ce trece) cum de părinții unui elev, care nu s-au prezentat un an întreg la școală pentru a primi explicații de la profesor în privința situației școlare a copilului la o anumită disciplină la care i se semnalează de către diriginte că situația nu este tocmai una favorabilă, ba chiar este atenționat în legătură cu regresul, apar pe holurile instituției de învățământ în ultimele zile de curs, cu rugămintea de a nu lăsa copilul corigent, unii recurgând la elemente de șantaj emoțional, eventual la culpabilizarea cadrului didactic pentru repetenția sa. Și acest lucru mi se pare inacceptabil cu atât mai mult cu cât limba română este o disciplină la care se susțin examene, indiferent de nivelul de studiu.
Uneori găsesc ca scuză programul încărcat al părinților, obligațiile familiale, problemele de natură medicală sau `nvestirea cu o încredere nemeritată a fiului/fiicei, culpabilizând dezinformarea. Dar când un elev de clasa a X-a nu este capabil, la sfârșit de semestru, de an școlar, să scrie pe o foaie decât 6 rânduri din „orice a învățat” și acestea caracterizate prin incoerență mi se pare inacceptabil (ex.: „Ilie Moromete este un țăran filosof. Stilul funcțional este o variantă a limbii literare. Stilul științific cuprinde articole științifice. Ilie Moromete îi vinde în sfârșit Bălosului salcâmul pentru că nu avea bani să trăiască.”).
Ar putea părea amuzantă sau ireală o abordare de genul „Numele Zoe vine de la Zaharia” sau „Cetățeanul turmentat vine de la nervos pentru că el era nervos tot timpul”. Dar când ea se regăsește într-o evaluare scrisă a unui elev aflat în situația posibilă de a rămâne corigent, dramatismul situației transpare printre rânduri. Sintagma „comica operei” vă spune ceva?! Din context se deduce că este vorba despre comic, ale cărui tipuri sunt ilustrate în textul operei „O scrisoare pierdută”. Știați că stilul juridic este caracterizat prin „vorba săracă, dar impresionantă”? Sau că textul științific are funcție „exclusiv prefe­rențială”?! Am descoperit toate aceste mostre de lipsă a studiului, de necunoaștere a sensului cuvintelor, de absență a coerenței în gândire manifestate în limbaj (și câte altele!) în astfel de lucrări de sfârșit de an care se doreau un mijloc de evaluare care să pună în valoare cunoștințele și capacitățile elevilor. Este evident că atât evaluarea continuă (formativă), cât și cea cumulativă (sumativă) generează neliniște și stres pentru elevi, dar, în calitate de profesor, am încercat întotdeauna să am relații de cooperare cu aceștia, să-i stimulez și să le cultiv capacitatea de autoevaluare, să utilizez metode orale și scrise în evaluarea performanțelor, pentru ca persoanele timide, dar capabile să se exprime în scris să fie astfel în avantaj sau cele cărora pagina albă din față le dă fiori să se simtă încurajați de aprecierea promptă a răspunsului bun, să primească feedback rapid, permanent din partea mea și a clasei.
Mă gândisem inițial să vă povestesc (în cazul în care ați avut șansa, în calitate de profesori, să nu fi experimentat așa ceva) și despre elevii care, solicitându-li-se să prezinte la evaluarea orală ceea ce au învățat, au, pe lângă răspunsul dezarmant „n-am pregătit nimic”, eventual însoțit de precizarea „n-am știut că mă ascultați”, replici de genul: „Nu știu cum să mă exprim”, „Nu știu ce să zic”, „Nu știu să zic așa, întrebați-mă dumneavoastră”. Dar mi-am reconsi­derat intenția pentru că mă gândesc că nu se poate totuși să nu fi fost puși în postura de a da o replică și a găsi o explicație pentru așa ceva, mai ales cei cu o experiență considerabilă de profesorat.
Alt aspect surprinzător într-o manieră dure­roasă și dezamăgitoare este constituit de atitudinea și răspunsurile elevilor de clasa a XII-a, cei care se doresc absolvenți de liceu, dar a căror participare la examenul de bacalaureat va fi probabil înregistrată cel mai devreme în sesiunea din august: „Nici n-am citit Moromeții” (cu o sinceritate la granița dintre nonșalanță, inconștiență și imper­tinență), „Printre curentele literare studiate anul acesta se numără cel interbelic”, „Caracteristicile poeziei neomoderniste sunt naratorul omniscient și omniprezent”. Și toate acestea după pregătiri insistente și recapitulări îndelungi (ce e drept, unele efectuate la orele de pregătire suplimentară, față de care mulți și-au manifestat interesul prin absență!). Paradoxul este că tot ce am povestit, deși este deja de domeniul trecutului, își va recăpăta actualitatea anul viitor, așa cum am constatat cu tristețe că s-a întâmplat periodic și până în momentul de față…
Acum duc ultima bătălie pentru reduta promovării elevii clasei a XI-a, a IX-a și unele clase de a X-a. La testul din a doua săptămână a lui iunie o elevă mi-a scris că „Psihologia romanului («Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război») este dată de transmiterea dintre dragoste și război” (printre cele 10 rânduri ce constituie întregul test!), alta îmi repetă pe parcursul lucrării „Temele (…) este dragostea și războiul”, pentru ca un elev să scrie (ca abordare a întregului test) două rânduri reprezentative pentru absența studiului și a interesului, pentru neatenție, pentru lipsa capacității de concentrare: „Tema romanului sunt dragostea și iubirea”; „Gheorghidiu este persoana unui om din armată care își povestește isprava cu iubita lui”. Dezamăgirea și revolta mea de persoană implicată în procesul educațional sunt parțial estompate de compasiunea pentru problemele sociale, familiale cu care unii dintre adolescenți sunt nevoiți să se confrunte și care nu le permit să acorde timpul necesar studiului sau să manifeste interes pentru procesul educațional (știați că există elevi care nu pot ajunge de multe ori la prima oră de curs, chiar când atunci se susține teza, deoarece trebuie să-și ducă frații mai mici la grădiniță?!)… Poate nici dascălii nu mai constituie modelele de altădată (unora le lipsește prestanța, alții nu mai sunt dedicați profesiei), deci dezamăgirea o pot resimți și ei pentru acest aspect și pentru faptul că persoane pentru care studiul nu a constituit o prioritate, chiar a căror exprimare denotă carențe majore de toate tipurile au evoluții fulminante și cariere de succes.
Și dacă tot v-am făcut confesiuni referitoare la răspunsurile surprinzătoare ale elevilor, nu pot să le omit pe ale celor prezenți la examenul de obținere a competențelor lingvistice la limba și literatura română. La întrebarea „Cine ar putea fi receptorul textului dat având în vedere scopul comunicării?” unii dintre elevi răspundeau inițial mecanic, sub imperiul stresului generat de un prim examen „al maturității” lor, „Cititorul”. După care evident că misterul era elucidat, făcându-se distincția între receptorul specializat, cel nespecializat, cel „în curs de specializare” și ajungând chiar să ofere exemple pentru ilustrarea tipurilor, prin apel la logică, la coerența gândirii lor, la caracteristicile textului și la un alt aspect important neglijat inițial de ei – informațiile dintre paranteze referitoare la titlul operei/lucrării/scrierii din care era selectat fragmentul, eventual publicația din care fusese extras.
Ca și ceilalți colegi ai mei examinatori, am constatat că elevii recunosc cu lejeritate majoritatea tipurilor de text oferite ca fragmente-suport, pot identifica opinii, idei, argumente; pot încadra fragmentul într-un stil funcțional (cerințele conți­nute de subpunctele exercițiului 1). Exprimarea unei opinii în legătură cu o anumită temă a fost, de asemenea, un aspect abordat într-o manieră „avan­sată” și chiar „experimentată” (exercițiul 2). Aceasta poate și pentru că exercițiile de redactare a unor texte argumentative au fost numeroase pe parcursul anului școlar, constituind o miză importantă pentru obținerea unui punctaj cât mai mare la proba scrisă, exersarea fiind făcută de mulți cu succes și în simulările de pe parcursul anului școlar (dificultatea pentru unii a constituit-o „decodarea” semnificației cuvântului „perseve­rență”, nu construirea în sine a argumen­tării), la care au obținut chiar note de 7 și 8.
Închei aici scurta mea expediție printre experiențele oferite de luna iunie, cea pe care mi-ar plăcea să o asociez exclusiv cu vacanța adusă „de trenul din Franța”, și nu cu supliciile/torturile aplicate de profesorii „nemiloși” sau cu încăpățâ­narea de a se complace în subcultură a unor învățăcei care țin „să avem și noi faliții noștri”.

Prof. Mihaela Antoneta FLOREA,
Sector 5, București

Filo-sofia
(Nu) mare mi-a fost mirarea când, într-o dimineață, răsfoind ziarele (electronice) am dat peste următorul articol la rubrica „News” a celor de la Yahoo România: „Bacalaureatul francez pune accent pe filozofie, această materie având multiple beneficii asupra elevilor”. Așa începe articolul cu pricina, cu un truism cât casa, o evidență copleșitoare, un amendament (am putea spune) de care curriculumul românesc ar trebui să țină seama. Vorba lui Marin Preda: „Ce spui tu, așa ca… filosof, când te trezești cu roaba-n mână?”
„Una dintre cele mai importante probe ale examenului Bac Litteraire este filozofia. Elevii care susțin acest test urmează această disciplină timp de opt ore în fiecare săptămână (n.n, V.M., nu e de mirare că aceste ore se vor converti în mentalitățile diferite pe care le vor avea adolescentul francez și cel român. Întrebați pe oricine de pe stradă despre diferența dintre români și occidentali și va răspunde ceva legat de „mental-itate”), iar coeficientul oferit de nota la filozofie cântărește cel mai mult în stabilirea mediei finale la bacalaureat, scrie BBC. Examenul le cere elevilor să stăpânească mai multe teme, precum conștiință, artă, existență, timp, materie și spirit, societate, lege, datorie și fericire. Printre scriitorii la care cursanții trebuie să facă referire sunt Platon, Kant, Hegel, Schopenhauer, Heidegger, Sartre”.
Ca profesor de filozofie îmi mărturisesc îngrijorarea și frustrarea că elevii mei, la începutul clasei a XII-a, nici măcar nu au auzit de unii dintre gânditorii de mai sus, unii elevi declarând (fără rușine, extrem de important acest lucru!) că nu au citit nicio carte în viața lor (indiferent de, haideți să spunem, „tipul” cărții).
„Alte țări europene, printre care și România, au examene de filozofie care se concentrează asupra istoriei ideilor și a religiei, însă în Franța sunt cu totul alte cerințe. Scopul filozofiei în cadrul bacalaureatului francez nu este înțelegerea felului în care a evoluat gândirea umană, ci de a face parte din această gândire.
Examenul a fost introdus de Napoleon în 1809, iar filozofia era susținută oral în acea perioadă. Doar 31 de bărbați au reușit să promoveze primul test, care era susținut în limba latină. Scopul testului era unul practic: Republica Franceză, care luase ființă de doar câțiva ani, avea nevoie de cetățeni-model”. Ce ziceți de aceasta? „Cetățeni-model”! Păi, de unde să deprindă tânărul de optsprezece ani „apucătura” de „model”, căci dacă se uită la TV, nu are cum, pe internet este rapid sedus, dacă merge pe stradă – cu atât mai puțin, nici măcar la Teatru sau la Operă nu va întâlni prea multe „modele”. De unde? Să o inventeze? Puțin probabil. S-o vadă acasă – iar puțin probabil, atâta timp cât educația de acasă e rapid sugrumată de realitatea socială, a cartierului, a satului, a mundaneității. Răspunsul e simplu. Va întâlni „modele” în cărți, și mai cu seamă în cărțile de filozofie. „Modele” practice regăsim, de exemplu, la Aristotel: „Nu este posibil să fii virtuos în adevăratul sens al cuvântului fără înțelepciune practică, nici să posezi înțelepciunea practică fără virtutea morală”, zice el. Să revenim la articolul citat: „Motivația este una practică: filozofia completează educația tinerilor și le permite să gândească. Studierea filozofiei oferă o alternativă la fluxurile de informații care inundă mintea tinerilor în ziua de azi, care vin din toate direcțiile: sfera politică, media sau modă.
O idee excelentă în teorie, însă există și beneficii practice ale examenului de filozofie? Francezii cred că da. Efervescența socială și libertatea cuvântului din Hexagon, cât și lupta pentru idei sunt trăsături cultivate aproape cu fanatism în Franța”. La noi sunt numai fantasme.
De aceea discursurile politice („politic”, în sens etimologic) sunt fade, cabotine, cu teze aparente, bombastice. De aceea opoziția (nu în sens politic, ci pur și simplu „opoziția” ideatică) nu există, iar dacă există, ea este de fațadă, partizană. Și de aici până la manipulare calea nu mai este lungă. Pentru că nu există rușine, pentru că rușinea se învață, este un act reflexiv-moral, care implică întreaga ființă. Sartre credea chiar că rușinea, în natura sa originară, este o reacție față de cineva sau în fața cuiva, una care să mă facă să devin capabil să conștientizez, să (mă) recunosc pe mine ca subiect al realității. Ați auzit prea des, la noi, despre demisia de onoare?! Aceasta spune multe.
Și pentru că înțelepciunea practică este sintagma pe care încercăm să convingem tot mai mulți tineri să și-o `nsușească, lăsăm cuvântul Filosofului, pentru a trage concluziile: „Înțelepciunea practică are ca obiect lucrurile specific umane și asupra cărora se poate delibera; căci sarcina prin excelență a celui care posedă înțelepciunea practică este aceea de a delibera bine. Cel care deliberează bine este deci, în sens absolut, cel care urmărește, prin calcul reflexiv, atingerea supremului bine uman realizabil prin acțiune. Înțelepciunea practică nu se poate rezuma în acest caz la sfera adevărurilor universale, ci trebuie să dețină în primul rând cunoașterea individualului și a acțiunilor umane; căci ea se raportează la acțiune, iar domeniul acțiunii este cel al cazurilor particulare, al cotidianului”.

Prof. dr. Vasile MARIAN,
Director Școala Gimnazială Nr. 2, București