Managementul școlii, între organizare și… dezorganizare

Deschiderea noului an de învăă­mânt readuce în prim-plan ideea conducerii eficiente a școlii propagată masiv, insistent, la nivel de politică a educației. Sunt evocate formule, intrate deja în retorica discursului public, care fac apel la managementul educației, manage­mentul calității (totale?!..), managementul resurselor umane, mana­gementul organizației școlare, manage­mentul clasei etc. Raportarea acestor formule, încă spectacu­loase, la teoria pedagogică afirmată și consolidată istoric (teoria generală a educației/ fundamentele pedagogiei; teoria generală a instruirii/didactica generală, teoria generală a curriculumului) marchează contrastul dintre aspirațiile întreținute artificial și realitatea școlii.
Managementul educației a devenit deja nu doar o formulă consacrată, ci și o disciplină academică nouă, susținută la niveluri de vârf (masterat; teme de licență, disertație, doctorat).
Din perspectivă istorică, problematica managementului educației  nu constituie însă o noutate absolută. Ea este prezentă mai de mult în
cadrul pedagogiei generale, în domeniul teoriei generale a educației/ fundamentelor pedagogiei, la capitolul rezervat sistemului de învățământ (vezi structura de conducere a sistemului de învățământ). Tratarea sa intradisciplinară (ca teorie pedagogică a conducerii sistemului de învățământ) s-ar impune, astfel, în mod obiectiv din rațiuni epistemologice, dar și etice, elementare. Evoluțiile actuale promo­vează doar o perspectivă interdisciplinară, necesară în contextul relațiilor existente între sistemul de învățământ și sistemul social global. Aceasta nu justifică însă tendința de abordare predominant sau exclusiv economică a managementului educației, orientare programatică promovată de specialiști din afara științelor pedagogice. În viziunea lor, manage­mentul educației apare mai mult ca o știință economică decât pedagogică, elaborată doar prin aplicarea directă a conceptelor, metodologiei, valorilor și principiilor economice la educație și instruire. Efectele sociale perverse înregistrate la nivelul școlii sunt deja vizibile și consacrate prin: a) înstrăinarea limbajului pedagogic (profesorul – prestator de servicii; elevul/studentul – client); b) interferența negativă întreținută între eficiența pedagogică și eficiența economică a activității de conducere a școlii; c) neglijarea sau chiar ignorarea faptului că școala este, prin specificul său, o organizație specializată în proiectarea și realizarea educației/instruirii cu efecte pe termen mediu și lung, determinate, în mod obiectiv, de importanța prioritară a funcției culturale în raport cu funcțiile de ordin economic și politic subordonate acesteia.
Din perspectivă pedagogică, managementul educației ar trebui să constituie un model de conducere eficientă a sistemului și a procesului de învățământ tipic unei societăți postindustriale, informaționale, deschise. Valoarea sa socială și pedagogică este marcată de calitățile unei conduceri pedagogice: a) globale (pentru rezolvarea problemelor esențiale la nivel de sistem); b) optime (în raport de resursele și condițiile existente); c) strategice (prin viziune pe termen mediu și lung); d) inovatoare (ca expresie a unei creativități pedagogice superioare). Aceste calități sunt în opoziție totală cu procedurile tipice conducerii birocratice, viabile doar în cadrul unor modele sociale închise. Avem în vedere formalismul și excesele conducerii birocratice, prelungite și chiar amplificate în prezent la nivelul școlii, exprimate din ce în ce mai agresiv printr-o conducere: a) parcelară (centrată pe rezolvarea unor probleme, fără raportarea permanentă a acestora la sistem); b) standardizată (cu proceduri aplicate în orice context, indiferent de condițiile și resursele existente); c) punctuală (pe termen scurt, fără o viziune pe termen mediu și lung); d) reproductivă (cu mecanisme dirijiste care trasează sarcini aproape exclusiv de sus în jos). Organizarea școlii, în limitele modelului birocratic, întreține, în mod obiectiv, dezorganizarea școlii uneori chiar sub genericul numeroaselor formule care vorbesc despre managementul educației. De aici necesitatea deciziilor de politică a educației angajate pedagogic în eliminarea practicilor inspirate de modelul anacronic al conducerii birocratice a școlii.
Managementul calității ar trebui să exprime o realitate pedagogică determinată de conducerea globală, optimă, strategică, inovatoare, a educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ. Modelul economic a impus această formulă cu referință directă la produsele domeniului, care, în perspectiva valorilor și cerințelor globale, universale ale societății informaționale, bazată pe cunoaștere, trebuie să dobândească atributele calității totale. Transpunerea necondiționată pedagogic a modelului calității totale la nivelul școlii poate genera însă noi surse de birocratizare, exprimate prin extinderea procedurilor de evaluare cantitativă fără o raportare adecvată la specificul activităților cu caracter formativ și prospectiv, cu o miză socială valabilă pe termen mediu și lung.
Calitatea în educație, managementul acesteia la nivelul unui model ideal, total, implică o axiomatică pe care factorii de decizie trebuie să o cunoască, să o respecte și să o valorifice total, integral. Avem în vedere: I) Axioma politicii educației – promovarea educației ca resursă prioritară a progresului social, în condițiile în care „pentru prima dată în istoria umanității dezvoltarea educației la scară planetară tinde să preceadă nivelul dezvoltării economice” (E. Faure, coord., A învăța să fii. Un Raport UNESCO, trad. EDP, 1974); II) Axiomele educației de calitate: 1) axioma conceperii educației ca activitate psihosocială (bazată pe valorificarea capacităților psihice ale educatului în raport de cerințele prezente și mai ales viitoare ale societății); 2) Axioma dimensiunii obiective a educației care asigură specificul acesteia în orice context (funcția de bază/formarea-dezvoltarea personalității educatului; structura de bază/corelația permanentă educator-educat); 3) Axioma dimensiunii subiective a educației (finalitățile educației, proiectate de educator, în sensul formării-dezvoltării pozitive a educatului); 4) Axioma valorificării optime a tuturor conținuturilor (morale, cognitive, aplicative/ tehnologice, estetice, psihofizice) și formelor generale ale educației (formală, nonformală, informală); 5) Axioma realizării educației în context deschis la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ; III) Axiomele instruirii de calitate: 1) Axioma reconstrucției permanente a structurii de bază la nivelul corelației dintre profesor și elev; 2) Axioma organizării complexe a instruirii prin valorificarea formelor disponibile (formală – nonformală; frontală, pe (micro)grupe – individuală; prin lecție, activitate de laborator, consultații individuale, excursie didactică etc.) în raport de context (resurse, condiții etc.); 3) Axioma planificării curriculare (centrarea pe obiective și conținuturi de bază; corespondență pedagogică între obiective – conținuturi de bază – metodologie – evaluare; evaluare continuă/formativă); 4) Axioma realizării-dezvoltării instruirii în context deschis, la nivelul interdependenței optime dintre acțiunile de predare – învățare – evaluare (subordonate activității de instruire).
Managementul resurselor umane, determinant în economia bazată pe cunoaștere, constituie la nivelul educației un reper calitativ esențial. Problema de fond este cea a reconsiderării importanței prioritare a celor doi actori ai educației – profesorul și elevul/ studentul – în raport cu numeroasele resurse umane, promovate artificial prin resuscitarea modelului conducerii birocratice. În plus, este necesară evaluarea calității resurselor umane în raport de resursele informaționale, determinante la nivelul sistemului de învățământ. Ca problemă specifică organizării manageriale – distribuția pedagogică a resurselor umane, a profesorilor și a elevilor – rămâne o temă prioritară în inspecția școlară. Exemplele foarte grave de dezorganizare școlară apar în condițiile în care nu este asigurată continuitatea profesorilor pe parcursul unei trepte școlare (gimnaziu, liceu) sau echitatea, specifică domeniului pedagogic, la nivelul claselor de elevi.
Managementul organizației școlare este validat social doar în măsura respectării și valorificării funcțiilor sale de conducere eficientă care au un caracter general și obiectiv: 1) organizare a resurselor pedagogice existente (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare); 2) planificare a tuturor activităților de la nivelul școlii care susțin realizarea optimă a activității de referință/instruirea școlară; 3) coordonarea metodologică a activității de referință – instruirea școlară în cadrul procesului de învățământ; 4) reglarea-autoreglarea permanentă a activității de referință prin acțiuni de perfecționare și de cercetare pedagogică. Extrapolarea funcțiilor administrative în detrimentul acestor funcții manageriale, expresie a persistenței modelului birocratic, constituie principala sursă prin care excesul de procedee de organizare școlară generează fenomene și procese de… dezorganizare școlară vizibile, dar și invizibile. O cauză abstractă, dar foarte importantă, este de natură epistemologică – avem în vedere confuzia, persistentă și în literatura de specialitate, între instituția școlară, subordonată normelor formale,  și organizația școlară, care promovează conducerea managerială în spiritul paradigmei curriculumului la nivelul relațiilor optime dintre obiecti­vele pedagogice propuse – resursele și condițiile pedagogice existente – produsele pedagogice calitative rezultate la diferite intervale de timp.
Managementul clasei tinde să devină, în acest an, o prioritate la nivelul inspecției școlare. O spune însuși ministrul Educației Naționale, Remus Pricopie – „Degeaba am făcut reforme la nivelul sistemului dacă ele nu se regăsesc, zi de zi, în clasă. Inspecția la clasă va fi o prioritate a anului școlar 2013-2014” (Tribuna Învățământului, 16-22.09.2014, p. 11).
Această inițiativă excepțională, de politică a educației, va avea de rezolvat o problemă delicată – cine va face „inspecția la clasă”, în condițiile în care, de aproape un deceniu, inspectorii școlari sunt antrenați mai mult în „evaluarea hârtiilor” decât a lecțiilor?… Și pe ce bază metodologică va fi realizată evaluarea lecțiilor, în condițiile în care modelele birocratice de „proiectare pedagogică”(?…) par, de mai multe decenii, de neclintit?…