Socialize

Facebook
Home » Reforma » Proces » O nouă lege a Educaţiei?

O nouă lege a Educaţiei?

S-a vorbit de câteva ori, în ultima perioadă, de o nouă lege a Educaţiei. De altfel, legile educaţiei în România au devenit un fel de marotă, de referenţialitate obligatorie a guvernanţilor care ascunde însă o demagogie lipsită de acoperire. Venim noi la putere şi rezolvăm toate problemele, pare a o spune orice nou executiv. E o situaţie ce frizează uneori patologicul dacă avem în vedere încrâncenarea cu care se discută, dar cazul nu are explicaţii deloc complicate. Profesorimea se constituie în cel mai numeros corp profesional bugetar, circa 25% dintre bugetari lucrând în învăţământ. De aceea, de ani buni profesorii au devenit în România ţinta unei demagogii incredibile şi a unui atac continuu al politicului. Spun incredibile, fiindcă în plan real problemele nerezolvate trenează de mai bine de zece ani, deşi ele sunt identificate, contorizate, dar, în loc de soluţionarea lor reală, nu se produc decât vorbe, ceea ce înseamnă că mai totul se desfăşoară la nivel de retorică. Nu aduc aici în discuţie problema salarizării, deşi este clar că pentru majoritatea corpului profesoral aceasta este o problemă crucială. Ceea ce ar trebui să ne tulbure cu adevărat e statutul social a profesorului de azi, modul în care acesta se reflectă în ochii societăţii, marginalizarea incredibilă a acestei profesii, marginalizare care se constituie, în cele din urmă, în aspectul cel mai dramatic al crizei educaţiei.

Despre cum s-a ajuns aici s-a mai vorbit, dar o analiză de fond a problemei nu pare să se fi realizat până acum. Cauzele trebuie căutate mai întâi în confuzia instalată imediat după 1990 în conştiinţa membrilor profesiei, cărora, în loc să li se ofere şansele unor clarificări, li s-au servit modele din altă parte, pe care ei au trebuit să le preia fără niciun fel de atitudine critică. Consecinţa a fost aceea a îndepărtării „actorului“ educaţiei de propria profesie, tentaţia involuntară sau chiar voluntară de a refuza înţelegerea noului context educaţional. Imediat a intervenit însă, ca importantă, factorul politic. Acesta a fost în fapt elementul cel mai toxic care a afectat şcoala şi a transformat-o dintr-o instituţie importantă în România postbelică într-o reprezentare în bună măsură a improvizaţiei şi a formei fără fond.

E adevărat, nu se poate spune că marginalizarea şcolii este peste tot la fel. Au existat multă vreme, şi există încă zone geografice în care tradiţia locală, atitudinea generaţiilor mature au făcut ca şcoala să-şi menţină prestigiul şi să rămână şi acum un spaţiu privilegiat al interesului comunitar. Nu voi da aici exemple, pentru a ilustra modul în care se discută, în provincie, despre anume şcoli şi despre ce înseamnă ele pentru comunitate. Toxicitatea politicului a fost temperată multă vreme şi de o anume decenţă a celor care au reprezentat, în varii perioade, factorul politic.

Nu avem date pentru a spune care dintre partidele aflate la guvernare s-au dovedit a fi mai toxice. Oricum, un moment anume din istoria şcolii a marcat împingerea ei într-o zonă care a facilitat disoluţia autorităţii instituţiei de bază – şcoala. Amânarea sine die a concursurilor pentru postul de director de şcoală vreme de aproape zece ani a fost poate momentul cel mai evident în care şcoala şi-a accentua alunecarea şi scăderea dramatică a autorităţii.

A avut loc, pe de altă parte, şi o schimbare de generaţii. O generaţie de profesori care a devenit activă în deceniul al şaptelea al secolului trecut a trebuit să părăsească într-un număr relativ redus de ani catedra şi să se pensioneze. Mai mult, un anume ministru al Învăţământului a obligat la un moment dat pensionarea acestora. Evenimentul n-a rămas fără consecinţe; o vreme, şcoala a trebuit să accepte suplinitori, uneori fără studii de specialitate, până ce destul de rapid universităţile particulare au oferit o masă de absolvenţi care s-au „pregătit“ pentru o carieră didactică. Nu se ştie foarte bine în ce fel a influenţat această categorie de profesori soarta şcolii, aşa cum o vedem astăzi. Câteva lucruri se pot spune însă cu siguranţă: vechi profesori aveau ceea ce se cheamă o solidă pregătire metodică şi de specialitate. Nu doar fiindcă majoritatea dintre ei făcuseră facultăţi cu durata de studii de cinci ani, ci mai ales fiindcă traseele lor avuseseră ca ţintă, în cele mai multe cazuri, profesia de profesor, şi asta într-o perioadă în care durata învăţământului general obligatoriu crescuse de la şapte, la opt ani. Practica pedagogică intensă, seriozitatea abordării examenelor, statutul social marcat de un anume respect, în ciuda unui regim autoritar, interesat totuşi de şcoală, toate aceste elemente şi altele au făcut ca şcoala să nu resimtă vizibil „criza“ cel puţin un deceniu şi jumătate după 1990.

Între timp însă, o combinaţie de factori noi a început să erodeze puternic eşafodajul şcolii. Ei erau mai ales produsul unei colosale improvizaţii în ceea ce s-ar putea chema „bucătăria“ şcolii. Vechile modele didactice au fost rapid şi formal înlocuite cu aşa-zise noi modele. Ştiinţele pedagogiei şi ale psihologiei au cedat locul „ştiinţelor cognitive“, aflate categoric mai aproape de mecanismele de funcţionare ale şcolii. Numai că nu aceasta era problema, ci modul în care această nouă fundamentare a educaţiei a fost „implementată“. O mulţime de oameni declaraţi peste noapte „experţi“ au înlocuit, în fapt, rigoarea cu dialogurile şi expunerile facile, menite, chipurile, să transmită „noile ştiinţe“. Ceea ce a ieşit a fost o mixtură de retorică nouă şi găunoasă, spectaculoasă, e adevărat, dar fără prea mare acoperire, ba, mai mult, intrând uneori în flagrantă contradicţie cu adevăruri fundamentale ale educaţiei. Aceste noi „cuceriri“ au creat în fond imaginea unui elev utopic, care treptat a început să îi ia locul elevului real. Sloganuri peste sloganuri s-au repezit asupra elevului, modificându-l, îndemnându-l la eludarea oricărui efort, provocându-l mai ales cu ceea ce era facil, îndepărtându-l evident de ideea că existenţa ca şcolar nu este, oricâte eforturi s-ar face, o… distracţie. Ele porneau de la respectarea în exces a dorinţelor elevului („şcoală prietenoasă“) până la supraîncărcarea reală, dar devenită o chestiune incontrolabilă, pe măsură ce elevul însuşi, ca şi părintele, a fost convins că el este „victima“ educaţiei, a şcolii, a unor indivizi care nu au simţul realului şi al măsurii. S-a întâmplat atunci ceva incredibil: nu elevul a fost, de la un moment dat, cel care a cerut şcolii să fie mai laxe, mai puţin riguroase, mai… prietenoase, ci şcoala i-a cerut elevului să fie mai lax, mai puţin riguros, mai puţin dispus să se confrunte cu dificultăţile. A devenit, cu alte cuvinte, o modă să se facă subiecte tot mai uşoare la evaluările naţionale, să se inventeze în cele din urmă o evaluare a competenţelor de comunicare orală în care toată lumea e bună şi foarte bună, competenţa fiind în acest caz starea naturală a individului. Şi, fireşte, tot politicul este cel care continuă să conserve această absurditate de aproape un deceniu!

Ce mai e de făcut? Ei bine, trebuie dată o nouă lege a Educaţiei, nu? O lege în care să se spună eventual că trăim într-o epocă de aur a ştiinţei şi competenţelor de toate felurile. Şi de aceea este nevoie de o nouă lege a Educaţiei. Pentru a consfinţi acest lucru. Fiindcă, în rest, învăţământul româneşte sporeşte pe zi ce trece!

Adrian COSTACHE

P.S. Observaţiile din aceste însemnări nu trebuie luate chiar ad litteram. Textul acesta vrea să sublinieze faptul că problemele de azi ale şcolii sunt mai complicate decât par şi că nu întotdeauna se acţionează acolo unde trebuie.