Socialize

Facebook
Home » Teorii si strategii » Planuri de lectie » Planificare curriculară

Planificare curriculară

Ce este un curriculum?

Termenul de curriculum provine din limba latină şi este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia (1633).

Un curriculum este o alcătuire logică de activităţi de învăţare pe care un elev le parcurge în procesul educaţional. El include atât materiile, programele şi planurile de lecţii, cât şi parcursul elevului către învăţare. Un curiculum adevărat nu este doar o înşiruire de competenţe, conţinuturi şi unităţi de învăţare. Ele trebuie corelate, integrate şi dezvoltate după stadiul de dezvoltare cognitivă al copilului, capacităţile, potenţialul şi cultura căruia acesta îi aparţine.

Ce se poate face la nivelul şcolii?

Orice şcoală ar trebui să adopte o modalitate de planificare curiculară. Dacă o şcoală le cere profesorilor să urmărească doar programa de la minister, atunci va rămâne pe veci ruptă de realitate. O şcoală trebuie să-i determine pe profesori să „internalizeze“ programa şi să o transforme în realitate la clasă. Dintre multele exemple de suces de prin lume, o şcoală ar putea adopta planifi­carea inversă ca pe o formă de programare curiculară, de a concepe programe practice astfel încât toate catedrele să planifice urmărind aceeaşi structură şi concepţie curiculară. Se poate începe prin cursuri de pregătire, iniţiere pentru director şi câţiva profesori dornici şi capabili de a înţelege şi implementa un astfel de program. Apoi se poate răspândi intern, bineînţeles conducerea asigurând o parte din timpul necesar aprofundării şi implementării. Se poate face mai întâi program-pilot la câteva clase, apoi se poate propaga la nivel de şcoală.

Planificarea Inversă (Understanding by Design)

Planificarea inversă este un model de planificare curiculară creat de Grant Wiggins şi Jay McTighe, model ce s-a dovedit deosebit de practice, fiind în consecinţă adoptat de multe şcoli şi sisteme din lume. În mare, planificarea inversă este:

  • Un model de integrare a programei, pedagogiei şi evaluărilor la fiecare materie.
  • Un instrument de creare a unităţilor de învăţare şi a planurilor de lecţii ce se face cu finalul în minte (unde trebuie să ajungă elevul şi cum demonstrează el nivelul atins).
  • O modalitate de a uşura transferul învăţăturii şi de a consolida înţelegerea sensurilor şi a conceptelor.

În elaborarea ei trebuie parcurse trei etape esenţiale:

  • Identificarea rezultatelor dorite, adică ce ar trebui să ştie şi să facă elevul la sfârşitul anului sau al anilor de şcoală, după care urmează:
  • stabilirea parametrilor ce trebuie atinşi pentru a demonstra diverse niveluri de învăţare şi aprofundare, iar apoi se vor
  • elabora planurile de lecţii care să îi conducă pe copii către aceste competenţe

Aprofundarea prin planificare inversă
(Adaptat după Grant Wiggins and Jay McTighe, 2002)

 

Stadiul 1 – Rezultate dorite
Competenţe generale:

[specific fiecarei materii]

Concepte cheie/ţeluri

Elevii vor înţelege că:

[principalele 2-4 idei cheie pe care elevul trebuie să le înţeleagă; nu conţinuturi]

Întrebari esenţiale

[Ce fel de întrebări trebuie să le punem elevilor în aşa pentru a-i direcţiona către înţelegerea conceptelor cheie]

[Aceste întrebări trebuie să atingă esenţa materiei şi sunt elaborate pentru a provoca şi a susţine interesul elevului, de obicei aceste întrebări nu au un răspuns clar corect sau greşit]

Competenţe specifice:

Elevul va fi capabil să:

Acestea sunt observabile şi măsurabile. Elevii trebuie să demonstreze că le pot indeplini. – Evaluarile –  în stadiul 2 trebuie să arate cum sunt competenţele verificate prin examene şi lucrări.

Activităţile de învăţare din stadiul 3 trebuie organizate şi coordonate în aşa fel încât elevii să reuşească să înţeleagă conţinuturile, să fie capabili să răspundă întrebărilor esenţiale şi să demonstreze rezultatele dorite.

Stadiul 2 – Dovezi ale învăţării
Performanţe:

[teme autentice în care elevii aplică ce au învăţat şi demonstrează ce au înţeles

[create cel puţin până la nivelul de analiză în taxonomia Bloom]

[se pot folosi rubrici prin care elevul să-şi construiască propria evaluare]

Alte dovezi:

[include preevaluare, evaluări formative şi sumative]

[activităţi în clasă sau acasă, individuale sau în group]

[miniextemporale, răspunsuri la întrebări etc.]

Stadiul 3 – Planul de lecţii
Activităţi de învăţare:

Această parte este esenţa pedagogiei şi include

o lista de activităţi pe care elevul le va desfăşura în clasă pentru a se pregăti pentru ceea ce se aşteaptă de la el/ea, precum şi

strategiile prin care profesorul ghidează procesul de învăţare

sugestii metodologice

 

Ce se poate face la nivel de catedră?

La nivel de catedră (gimnaziu, dar şi până la clasa a X-a) se pot scrie toate programele în format UbD şi/sau folosi modelul internaţional de Middle Years Program printre altele.

Programa gimnazială (Middle years program)

Clasă Unitatea de
învăţare
Concept cheie Concepte secundare Competenţe Context global Evaluare sumativă Afirmaţia de investigare

 

De asemenea, este esenţial ca profesorii de la catedră să se organizeze şi să colaboreze sub coordonarea şefului de catedră sau a directorului de curriculum, dacă acesta există.

Vocea lor trebuie ascultată, iar ei trebuie sprijiniţi pentru că orice schimbare şi/sau implementare necesită un efort comun şi coordonat.

Ce se poate face la nivel de clasă?

Aici, la acest nivel, curriculumul capătă viaţă cu adevărat. Aici, la acest nivel, profesorul sau învăţătorul trebuie să colaboreze cu alţii chiar şi de la alte catedre. Nimeni nu trebuie să se simtă singur. Se pot planifica şi construi  unităţi de învăţare ce integrează conţinuturile şi competenţele obligatorii cu resursele şcolii, pedagogia şi didactica profesorului.

Ce nu putem schimba: Competenţe generale; Competenţe  specifice; Conţinuturi

Unde avem libertate să creăm: Activităţi la clasă, resurse, eva­luări, metodologii

Notă: Conţinuturile vor fi abordate din perspectiva compe­tenţelor specifice.

 

Rolul nostru este să aliniem şi să corelăm ceea ce trebuie predat cu pedagogiile cele mai potrivite pentru copiii pe care îi avem în clasă. Trebuie să îi ascultăm şi pe elevi, în sensul de a ne ajusta lecţiile funcţie de nivelul, progresul şi nevoile lor. Nu elevii conduc lecţiile, însă cum se simt şi ce şi cum învaţă trebuie să ne fie parte din viaţa de zi cu zi de la clasă.

 

Un exemplu

Educaţie socială, clasa a V-a.

În albastru este ceea ce vine de la minister, deci nenegociabil în afară de sugestiile metodologice. În roşu este ceea ce depinde de şcoală şi de professor. În galben sunt note ajutătoare pentru organizarea curriculară.

 

 

 

 

Integrarea predării gândirii în curriculum

A gândi este o abilitate ce trebuie antrenată sistematic. Trebuie să ne exersăm gândirea aşa cum face un pianist cu abilităţile muzicale sau un sportiv cu cele specifice disciplinei sale. Dacă în sport aceste abilităţi sunt, de exemplu, precizia, rapiditatea, puterea de reacționa etc., iar în muzică ritmul, citirea notelor sau a notatiilor muzicale, în „gândire“, câteva dintre ele sunt: evaluarea, chestionarea, analiza, reflectarea, generalizarea, conectarea, logica etc. Aceste abilităţi se pot corela cu programa în vederea introducerii, practicării şi aprofundării lor la momentele oportune şi necesare. Aici, modele de genul celor din „Gândirea vizibilă“ a lui R. Richhart (carte tradusă şi în româneşte) sau ale filosofului australian, discipol al lui M. Lippman (care la rândul său a fost discipol al lui J. Dewey), Phil Cam, sunt atât răspândite, cât şi eficiente prin multe şcoli din lume.

Trebuie bine înţeles că a le crea copiilor oportunităţi în a practica gândirea nu este suficient. Datoria noastră de profesori este dusă la bun sfârşit doar atunci când avem dovezi că elevii  raţionează şi înţeleg. Un astfel de model de planificare şi implementare ar trebui să cuprindă:

  1. Competenţele şi conţinuturile;
  2. Termenii ce definesc gândirea, termeni ce ar putea fi încorporaţi în unitatea de lucru respectivă;
  3. Decizia de a alege ce „produs“ al elevului demonstrează înţele­gerea şi aprofundarea obiectivelor şi a conţinuturilor (un proiect; o prezentare, un referat etc);
  4. Elaborarea unei activităţi sau serii de activităţi care să îl ajute pe elev să ajungă, pas cu pas, la înţelegerea şi aprofundarea conţinuturilor şi obiectivelor ce pot fi transmise prin folosirea gândirii descrisă în termenii aleşi la punctul 2;
  5. Crearea de oportunităţi în cadrul activităţii de mai sus prin care elevul să practice gândirea (adică activitatea să conţină întotdeauna părţi în care copilul trebuie să, de exemplu, generalizeze, să tragă concluzii bazate pe corelaţii, ipoteze şi rezultate, să evalueze, să creeze şi aşa mai departe).

Fiecare unitate de învăţare poate avea o listă a activităţilor ce implică gândirea, iar profesorul, prin simplă evaluare, ar putea urmări ce şi cât au gândit sau avut ocazia să gândească copiii.

În rezumat, înţelegerea şi aprofundarea sunt rezultate ale gândirii, iar gândirea este o capabilitate ce necesită practică continuă şi care trebuie predată explicit şi sistematic.

O astfel de abordare ar trebui să existe în orice şcoală, catedră şi pentru orice cadru didactic, sub forme şi variante proprii, adap­ta­bile şi flexibile. Dacă nu îi educăm pe copii să gândească, ei nu vor înţelege sofisticata lume din jurul lor.

Sunt multe piedici. Ele există peste tot. Există chiar şi interese ca acest lucru să nu se întâmple. Există şi foarte multă ignoranţă. Foarte mulţi dintre cei care ar putea şi chiar vrea să schimbe ceva nici măcar nu ştiu cât de mult se poate face. E adevărat, cu foarte multă răbdare şi perseverenţă.

Centrarea educaţiei pe elev

Se vorbeşte (şi în multe ţări se şi acţionează) despre centrarea educaţiei pe elev.  Această nu este o vorbă goală sau doar un sindrom al relativismului post-modern. Dimpotrivă, punerea elevului în centru este în perfectă concordanţă cu ceea ce elitele societăţii româneşti, eminenţi pedagogi democraţi şi progresişti  au avut în prim plan în ultimii 150 de ani.

Astfel, G.G. Antonescu spunea că „individualismul şi provocarea la acte de creaţie constituie două note caracteristice ale culturii formative, pe care ne dorim să o reali­zăm în şcoală“,  iar Iosif Gabrea era convins că „idealul educaţiei nu este altul decât potenţarea la maximum a in­di­vidualităţii“. Iar exemplele pot continua cu personalităţi ca: Onisifor Ghibu, Constantin Rădulescu-Motru şi alţii în ale căror scrieri şi acţiuni se poate găsi o enormă cantitate de gândire progresistă care ar putea face faţă oricăror scrutine riguroase modern.

Pentru ca şcoala să cultive  abilitățile şi competențele intelectuale  şi practice ale copilului, ea ar trebui să ştie atât cum să o facă prin curriculum, pedagogie, resurse şi politici înţelepte, dar şi să cunoască „destoinicirile“ fiecărui copil care îi intră pe poartă. Şcoala, universitatea, părinţii, organizaţiile nonguvernamentale şi partidele trebuie să se pună de acord asupra direcţiei spre care ar trebui să se îndrepte societatea românească şi să creeze cadrul necesar  astfel încât copiii de astăzi să simtă „trebuinţa de a învăţa toată viaţa“ pentru propria desăvârşire şi a României devenire şi participare la progresul şi prosperitatea umanităţii.

Centrarea educaţiei pe elev, diversitatea şi libertatea curiculară, cantitatea şi calitatea temelor pentru acasă, metodele de evaluare bazate pe date, curricule flexibile, autonomii regionale şi municipale ale şcolilor şi multe altele transgresează culturile şi parcurg cu viteza internetului distanţele geografice. Aceste idei sunt discutate, acceptate sau nu, integrate, adaptate, modificate după specificul şi dorinţele fiecărei naţii dornice de a-şi pregăti cetăţenii pentru lumea în care trăiesc şi pentru cea în care vor trăi. În România, printre altele dată fiind şi multitudinea de facultăţi care pregătesc viitorii învăţători şi profesori şi în lipsa unei direcţii clare şi explicite,  astfel de moduri de lucru fac dificilă  o răspândire în ţară, la fiecare clasă, a metodelor pedagogice şi a curriculei potrivite cu specificul românesc şi cu aspiraţiile naţiei în contextual european şi mondial contemporan.  Responsabilitatea sau vina eventualelor nepotriviri nu este  a universităţilor, ci a politicului, care, neavând o viziune,  lasă universităţile fără direcţie. În multe ţări vestice sau estice, în ciuda autonomiei universitare, există o platformă comună către care societatea aspiră şi în slujba căreia universitatea pregăteşte viitorii dascăli.

Bibliografie:

  • Cam, Philip. (2006). 20 Thinking Tools. ACER PRESS.
  • Hattie, John. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement“, Routledge.
  • Higgins, S., Hall, E., Baumfield, V. & Moseley, D. (2005). A meta-analysis of the impact of the implementation of thinking skills approaches on pupils. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. London, University of London, Institute of Education.
  • Ivie, Stanley D. (1998). Ausubel’s Learning Theory: An Approach to Teaching Higher Order Thinking Skills. The High School Journal, 82:1, pp. 35-42.
  • Lipman, Matthew; Sharp, Ann Margaret & Oscanyan, Frederick S. (1980).
  • Philosophy in the Classroom. Temple University Press.
  • McTighe, Jay & Grant, Wiggins. (2006). Understanding By Design: Professional Development Workbook. Hawker Brownlow Education.
  • Freseman, R. D. (1990). Improving higher order thinking of middle school geography students by teaching skills directly. Fort Lauderdale, FL: Nova University.

Prof. dr. univ. Constantin LOMACA,
Franconian International School, Erlangen Germania