Socialize

Facebook
Home » Invatamant » Gimnaziu » Planul-cadru pentru gimnaziu – cronica unui dezastru anunţat

Planul-cadru pentru gimnaziu – cronica unui dezastru anunţat

8-1„Ce a fost va mai fi şi ce s-a făcut se va mai face; nu este nimic nou sub soare.”(Eclesiastul 1.9)

De ce nu suntem pe drumul cel bun. Principiul dominoului în proiectarea curriculară

Orice discuţie despre planul-cadru în proiect şi dezbatere trebuie să pornească de la următoarele constatări: imensele greşeli făcute în planul-cadru din 2001, întârzierea foarte mare a proiectului actual faţă de promisiunile făcute încă din timpul ministeriatului domnului Funeriu şi abordarea, tot în cazul noului proiect, îngust-sectorială în locul celei integrator-holistice. Definiţia nebuniei, dată de Einstein, este să faci acelaşi lucru, aşteptând rezultate diferite. La rândul său, Emil Cioran considera nebunia ca introducerea speranţei în logică. Din păcate, vedem cum se repetă greşeli şi se doresc rezultate pozitive. Aşa cum se lucrează acum, nu vom avea succes sub nicio formă! Grav este şi că unii dintre cei care au făcut steag de luptă din a învăţa să înveţi, din creativitate şi spirit critic nu sunt în stare să constate greşelile şi să înveţe din ele ceea ce este de învăţat. O problemă precum cea a clasei a III-a a apărut tocmai ca urmare a tratării planurilor-cadru pe bucăţi, îngust-sectorial, nu în bloc, pe baza unei viziuni integratoare, holistice, asupra întregului parcurs şcolar al elevilor. Tocmai maeştrii viziunilor strategice, ai corelaţiilor de tot felul, ai muncii în echipă, ai creativităţii şi spiritului inovativ, ai paradigmelor fâşneţe şi analizelor statistice multicriteriale, tocmai ei, cei care voiesc progresul cu orice preţ, au clacat de o manieră spectaculoasă în aplicarea practică a principiilor profesate insistent.

Dincolo de gâlceava legată de discipline şi ore, adoptarea noului plan-cadru pentru gimnaziu pare a urma, matematic, o cale sortită dezastrului, pentru că s-a reuşit, din nou, încălcarea tuturor principiilor şi normelor proiectării curriculare. Scepticismul profesorilor faţă de proiectul planului-cadru, descris şi în concluziile preliminare ale ISE sub forma unui „orizont important de neîncredere în transparenţa şi în capacitatea factorilor de decizie implicaţi de a veni cu soluţii pertinente”, se explică tocmai prin încălcarea sistematică a principiilor şi normelor de proiectare curriculară. Orice curriculum trebuie să se bazeze pe o filozofie sănătoasă a educaţiei, pe un ideal educaţional clar formulat. Planul-cadru ar fi trebuit fundamentat pe principiile realismului, echilibrului dintre componente, colaborării, asigurării, analizei-diagnostic şi evaluării, testării exigente. Însă toate aceste principii sunt sistematic încălcate. Pare o discuţie aridă, plictisitoare, rezervată strict specialiştilor, însă ea este esenţială pentru reuşita sau eşecul activităţii de proiectare şi implementare a unui nou curriculum.

În fundamentarea planului-cadru se observă un scientism găunos şi fără orizont cultural, întâlnit şi pe plaiurile americane, de unde a fost importat. Acest scientism nu a scăpat criticilor lui Robin Barrow, care a persiflat obsesia teoreticienilor pentru corectitudinea corelaţiilor, pentru diagrame, scheme, angrenaje şi mecanisme. Teoreticienii scientişti ignoră complexitatea fenomenului educaţional şi au impresia că prin simpla invocare a unor deziderate au fundamentat „ştiinţific” planul-cadru, spre exemplu. Nu este deloc aşa, în primul rând pentru că studiile de fundamentare, în fapt rapoarte ale unor programe cu fonduri europene, nu au legătură cu ceea ce vedem concretizat în noul plan-cadru, care se dovedeşte, de fapt, aproape identic cu cel vechi. Mă întreb, cum a fost fundamentată ştiinţific reducerea la jumătate, faţă de necesar, a orelor de Istorie? Nu am văzut nicăieri această fundamentare, dar am văzut decimarea disciplinei în planul-cadru. Și atunci, care este legătura dintre ceea ce se fundamentează şi ceea ce se taie ori operează în planul-cadru?

Există şi alte ciudăţenii în cazul experţilor şi specialiştilor care roiesc pe lângă planul-cadru. Maeştri ai corelaţiilor de tot felul, ai statisticilor dezlănţuite, ai matricelor pline de perspicacitate, ei nu par a înţelege legătura existentă între ciclurile de învăţământ, planurile-cadru, programe, manuale şi evaluare. Nu au o abordare holistică, ci una îngust-sectorială. Nu vor să priceapă că un plan-cadru dezastruos îşi va propaga şocul distructiv în tot lanţul curricular, până la evaluare. Cunosc ei mersul subfinanţării sistemului? Îi interesează evoluţiile demografice? Au aflat că trăim vremuri ale crizelor, războaielor şi incertitudinii? De unde vor lua profesorii-ghiveci pentru a preda ghiveciul multi, pluri, inter, trans? Doresc cumva deşcolarizare, pentru că îl avem acum pe „Goagăl” şi elevii pot să-şi desăvârşească educaţia navigând pe net? Nu mai vorbim de faptul că nu a existat receptivitate la critici, nici dialog, nici atitudine proactivă, nici învăţare din greşeli. Specialiştii implicaţi nu au respectat şi nu respectă principiul colaborării în proiectarea planului-cadru. În locul dialogului cu mediul academic şi profesorii de la catedră, a feedbackului şi a comportamentului proactiv, am observat o îngrijorătoare rupere de realitatea şcolii. Cum se face că niciuna din criticile severe la adresa planurilor-cadru din 2001, spre exemplu, nu a ajuns în turnul de fildeş al designerilor curriculari? De ce nu s-a dat atenţie nenumăratelor apeluri, memorii, scrisori deschise, unele ale Academiei Române, privind dezastrul provocat învăţământului istoric? Specialiştii în cauză se consideră supra-competenţi şi nu au nevoie de niciun fel de consultare? Planul-cadru va influenţa tot lanţul curricular, de la programe şi manuale la evaluare, ceea ce impune ca exigenţa asupra proiectării lui să fie maximă. Dacă el va fi un eşec, totul se va prăbuşi. Vom avea programe şi manuale proaste, o evaluare deficitară, o educaţie jalnică.

Experimentele se fac pe şoareci de laborator, nu pe generaţii inocente

Urmărind modul de adoptare a noului plan-cadru, observăm apariţia unor mari probleme, de natură să compromită întregul proces. Ultima dintre acestea o reprezintă sciziunea intervenită în grupul de specialişti pentru curriculum. Noul grup disident propune, la spartul târgului şi nu se ştie în urma cărei revelaţii, o altă paradigmă, o a patra variantă de plan-cadru şi un nou profil al absolventului, aruncând la gunoi, în acest fel, variantele propuse dezbaterilor de până acum şi documentele-suport, care au fost degeaba elaborate. Astfel, profilul absolventului de gimnaziu, în viziunea grupului „deviaţionist”, este un lung pomelnic cu ceea ce ar trebui să facă şi să dreagă absolventul, fără vreo referire la identitate, valori şi alte lucruri desuet-nocive. Ce rost au avut atunci documentele-suport dacă primii care le contestă sunt chiar membrii grupului de lucru pentru planul-cadru?

De fapt, nu ştim cum anume în proiectarea curriculară a apărut o adevărată armată de reformişti de profesie, politruci civici, oengişti de bine, bloggeri progresişti, corporatişti creativi, specialişti – birocraţi şi experţi transcurriculari. John Kingdon numea această armată „puhoiul birocratic”, un „puhoi” care are nemulţumiri, vine cu tot felul de idei şi soluţii, dorind impunerea autoritară a opiniilor şi strategiilor proprii. Eterni reformatori, experienţa lor practică în domeniu nu trece, uneori, de genunchiul broaştei, şi de aceea nu ar trebui lăsaţi să se substituie practicienilor, pentru că de multe ori au dovedit că nu cunosc ori nu înţeleg problemele educaţiei, ba uneori nu stăpânesc nici noţiunile elementare ale curriculumului, confundând adesea planurile-cadru cu programele. Deşi ne propun miracole educaţionale, reformiştii experimentatori ne prezintă doar un nesfârşit pomelnic de deziderate pioase şi utopii pedagogice, agrementate cu un puhoi de grafice colorate, tabele, tabelaşe şi statistici, care „fundamentează” visele teoreticienilor din afara spaţiului şcolar. Primii care ar trebui să se pronunţe în materie de curriculum sunt profesorii, adică exact aceia care cunosc cel mai bine realitatea, tot ei urmând să aplice ceea ce se va legifera. Se pare că o luăm de la capăt cu experimentele făcute de oameni care nu cunosc şi nu înţeleg realitatea şcolară, pentru că nu au văzut cum arată o clasă reală şi activitatea didactică efectivă. Chiar preşedintelui, fost profesor de fizică, nu i-ar strica o vizită la fostul loc de muncă, de care nu pare să-şi mai amintească ceva. Prudenţa în experimentare a fost recomandată de un autentic specialist, domnul Ion Negreţ-Dobridor, care preciza exigenţele în materie de inovare şi schimbare: „Nimănui să nu-i fie permis să propună altora modele, strategii, reguli didactice, dacă ele nu se bazează pe experimente sigure; oricine propune un model, strategie sau inovaţie didactică, să fie capabil să le probeze el însuşi, ca educator, viabilitatea practică”. Înainte de noi şi noi experimente, poate ar trebui să ne oprim un pic pentru respiraţie şi să evaluăm realitatea şi efectele reformei permanente de până acum. De aproape două decenii, România este poligon nuclear de experimente pedagogice cu efecte devastatoare. Nici nu se apucă să se evalueze rezultatele unuia, că se şi încep altele, fără studii de impact, dezbateri, dialog. Credem, de aceea, că orice propunere revoluţionară ar trebui să vină, la pachet, cu studii de fezabilitate, cu rezultatele şi bunele practici care să o justifice. Să mai spunem că planul-cadru se referă la învăţământul public, nu la cel organizat de fundaţii, partide sau ONG-uri. Iar învăţământul public nu poate fi teren de experimente pentru utopişti de tot felul, bloggeri, oengişti, politruci şi activişti civici. Să înţelegem că ONG-urile reprezintă forţa reformatoare a învăţământului preuniversitar? Reformiştii utopici au un mare dor de inovare şi aplicare a tot ceea ce visează noaptea, deşi mulţi n-au văzut cum arată o clasă de elevi. Domniile lor lucrează doar cu entităţi virtuale şi elevi imaginari, ceea ce le permite obţinerea unor miracole didactice pe bandă rulantă şi să impună practicienilor cerinţe de domeniul fantasticului. Deontologic ar fi ca experimentele să se realizeze mai întâi pe şoareci de laborator, nu direct pe mari populaţii şcolare inocente, deoarece malformaţiile produse cu această ocazie sunt ireversibile. Cum permanent experimentele eşuează, reformatorii nu disperă, venind cu deviza lui Johnny Walker, keep walking, solicitând noi şi noi experimente devastatoare, fără ca cineva să le analizeze responsabili­tatea în cele deja ratate. Domnii Marx, Lenin, Stalin, Hitler erau foarte siguri pe reţetele lor magice. Și le-au impus cu forţa, condamnând la fericire omenirea. După atâtea reforme eşuate însă, a venit timpul să nu mai acceptăm noi formule magice, propuse de oameni care nu cunosc realitatea şcolii şi visează tot felul de cai verzi pe pereţii scorojiţi ai şcolilor noastre dărăpănate, graţie înţeleptei politici de subfinanţare. Dorim bun-simţ şi responsabilitate. Măcar un pic, măcar acum, când criza şcolii este evidentă.

De la paradigma ursului Baloo la superghiveciurile transdisciplinare

„Aerisirea” planurilor-cadru şi programelor de tot ceea ce este inutil, reducerea orarului şcolar ar reprezenta, aflăm de la grupul scizionist-revoluţionar, grup proiectant al noului curriculum, calea spre culmile unei educaţii dezirabile. Se pare că vom avea un curriculum extrem de aerisit şi descongestionat, după cum ne anunţă interpreţii ariei din opereta supraîncărcării, inadecvării, inutilităţii disciplinelor de învăţământ. Revenirea în forţă, astăzi, a eternei şi fascinantei reforme a „aerisirii” nu este o veste bună. Motivele sunt numeroase. Oricum am privi lucrurile, nu putem să nu ne întrebăm: de ce oare a rămas atât de încărcată „programa”? Nu cumva tocmai din cauza reducerii arbitrare de ore în planul-cadru, adică a „aerisirilor” operate anterior? Iar aceste „aerisiri” periodice nu se transformă într-un cerc vicios, care obligă la noi şi noi „aerisiri”? Apoi, nu înţelegem de ce se consideră că nici până în prezent nu ar fi fost „mutat accentul” de pe transmiterea de informaţii pe competenţe şi de ce acest accent este considerat anacronic în epoca când informaţia înseamnă putere şi într-o societate care se doreşte a cunoaşterii. Cetăţenii acestei republici, care nu au fost plecaţi în străinătate sau pe alte planete, cunosc faptul că educaţia a fost răvăşită de reforme, care de care mai radicale, încât încă una, pentru a fi cu adevărat „radicală”, prin raportarea la celelalte, ar trebui să presupună desfiinţarea şcolii, că tot se vorbeşte de nevoia deşcolarizării societăţii.

Considerăm îngrijorător faptul că, ignorând atât dezastrul educaţional de la noi, cât şi dezastrul produs în SUA de progresivismul utilitarist, reformiştii noştri vor să continue experimentele aflate la originea acestor catastrofe pedagogice. Practic, se doreşte ca noul curriculum să se bazeze pe paradigma ursului Baloo, paradigma strictului necesar. Ea pune în centrul preocupărilor ceea ce nu trebuie învăţat, pentru că nu ar fi necesar formării şi nu ar prezenta importanţă pentru societatea actuală şi viitoare. De un deceniu şi jumătate reforma „aerisirii” a făcut ravagii în planurile-cadru şi programe. Promovând o filozofie a ignoranţei, această reformă a dus la fabricarea acelui sinistru null curriculum (curriculumul zero), care a asigurat, oriunde a fost aplicat, producerea sfertodocţilor pe bandă rulantă. Reducerea drastică a numărului de discipline şi a conţinutului programelor, în numele „aerisirii”, „descongestionării”, „simplificării”, pentru ca tinerii să înveţe doar ceea ce designerii curriculari cred că ar fi util în „viaţă”, nu va duce, cum îşi imaginează adoratorii lui Dewey de la noi, la formarea unor oameni „ajustaţi” la cerinţele viitorului, pentru că acest viitor este greu de definit, iar ştiinţa educaţiei nu este viitorologie aplicată. Mai degrabă, aşa cum s-a întâmplat în SUA, curriculumul ignoranţei va produce inadaptaţi la cerinţele unei vieţi care va reclama mai multă cunoaştere şi muncă intelectuală, nu simple automatisme şi cunoştinţe elementare. Progresivismul utilitarist al curriculumului de la noi reprezintă, aşa cum s-a mai arătat, un eficientism taylorist, care duce stihinic la eşec educaţional. Nu idealul educaţiei intelectuale este anacronic, ci acest taylorism al formării unor competenţe standardizate, având o utilitate îndoielnică, într-un viitor cu exigenţe greu de definit astăzi, singura certitudine fiind că acest taylorism va fundamenta ignoranţa noilor generaţii. Designul curricular produs până în prezent se dovedeşte a fi reducţionist, dezumanizant, urmărind obiective economicizante, pragmatice, triviale. Mai rău, adepţii reformelor permanente de la noi au redescoperit antiintelectualismul mişcării americane din secolul trecut, numită a „ajustării educaţionale la viaţă”, mişcare promotoare a unei viziuni managerial-eficientistă asupra dezvoltării curriculumului. În urma dezastrului produs de reforma „ajustării la viaţă”, au fost reconsiderate virtuţile curriculumului clasic, singurul în măsură să asigure o cultură temeinică şi o disciplină a muncii necesară studiului profund şi perseverent. Rolul disciplinelor umaniste în formarea personalităţii nu a fost nici el ignorat. Designerii noştri ar trebui să studieze cu creionul în mână lucrarea „The Role of the Humanities in Current Curriculum Developments” (ASCD, Washington D.C., 1967), aici fiind descrisă experienţa americană a şcolii utilitariste, experienţă care a dus la formarea semidocţilor pe bandă rulantă. Din păcate, toate reformele post-comuniste implementate la noi au avut ca filozofie utilitarismul, acesta asimilând adevărul utilităţii şi eficienţei, accentuând caracterul operaţional al cunoaşterii umane şi valoarea sa instrumentală, erudiţia fiind considerată un anacronism şi stârpită, oriunde s-ar fi ascuns. Antiintelectualismul a fost aplicat cu furie pe plaiurile noastre, el ducând la aceleaşi efecte dezastruoase: încurajarea inculturii şi semidoctismului, după model american. Mai mult, şcoala a fost proiectată ca o fabrică orientată spre profit şi eficienţă, iar învăţarea a fost limitată tehnotronic, precum viteza la unele maşini, să nu depăşească „strictul necesar”, fiindcă doar strictul necesar te face fericit, după cum cânta ursul Baloo. Considerăm această viziune ca fiind deosebit de nocivă, deoarece şcoala nu poate fi tratată precum o corporaţie, o fabrică de caiele, un holding sau orice alt fel de instituţie, care se supune regulilor economiei de piaţă. Și aceasta pentru că scopul şcolii nu este profitul, ci educaţia, un aspect elementar de avut în vedere când se proiectează un nou curriculum, care ar trebui prezentat public, discutat şi dezbătut înainte de a fi legiferat peste noapte.

Designerii transcurriculari vor astăzi să proiecteze un sistem de învăţământ care să nu suprasolicite elevul. Nu se poate învăţa atât de mult! Acest strigăt al anti-intelectualismului se vrea un argument pentru eliminarea numeroaselor discipline „inutile” şi pentru a propune un regim aspru de slăbire a „programei” obeze de la noi. Se sugerează aruncarea peste bord a balastului din sistem, adică a profesorilor incompetenţi şi a disciplinelor lor stufoase şi la fel de inutile ca şi ei. Dascălii ar fi prizonierii mentalităţilor medievale, o adevărată combinaţie de Marius Chicoş Rostogan şi Domnul Vucea. În acelaşi timp, strategii reformei ne spun că societatea cunoaşterii nu se bazează pe informaţii, ci pe mitul competenţelor, presupuse a fi valabile pentru eternitate şi independente de cunoaşterea bazată pe informaţii. Mitul competenţelor fără informaţii indică o insistenţă pe latura aplicativ-practică şi o negare a rolului cunoaşterii în educaţie. De fapt, niciodată profesorul nu a fost un simplu transmiţător de informaţii, nici chiar în vremurile lui Gheorghiu-Dej, cele ale învăţământului pe puncte şi dosare; chiar şi atunci profesorul era şi educator, formator de deprinderi şi abilităţi, îl învăţa pe elev să înveţe şi îl urmărea şi impulsiona în efortul lui de învăţare. Este, astfel, greu de înţeles de unde a apărut exagerarea că profesorul doar transmite mecanic nişte informaţii, iar elevul le receptează şi memorează tot mecanic? Că nu este implicată gândirea în învăţare? Practic, mult-slăvitul învăţământ axat pe competenţe impune un curriculum vocaţional, care formează un cetăţean deloc dornic de a fi ucenic, meseriaş, muncitor. Școala vocaţional-teoretică de la noi nu produce, precum în America, meseriaşi competenţi cu un orizont îngust, ci analfabeţi funcţionali cu ifose academice, formaţi în dispreţul muncii fizice, precum şi a celei intelectuale. Fără cultură generală, fără cunoştinţe, fără muncă par a fi cuvintele de ordine.

Modificarea arhitecturii curriculare presupune acţiuni masive de descongestionare, defrişare, comprimare, modularizare şi aneantizare a disciplinelor „stufoase şi inutile”, care parazitează planurile-cadru şi afectează sănătatea elevilor. Nici nu vrem să ne imaginăm ce înţeleg reformiştii prin noţiunea de „transdisciplinaritate”, probabil un fel de amestec heteroclit, un mixtum compositum sau un borş rusesc, în care arunci de toate, doar-doar o ieşi ceva. Oricum, restructurarea curriculară se va face prin proiectarea modular-transdisciplinară, specialiştii urmând să realizeze un cocteil de discipline, amestecând, de exemplu, în cazul disciplinei agregat „Educaţie pentru societate” capitole de sociologie, economie, istorie, sexologie, drept, estetică într-un blender modular, ghiveciul transdisciplinar obţinut urmând a fi servit elevilor de profesori monospecializaţi. Și astfel a fost desfiinţată Istoria din planul-cadru, vis drag multor progresişti, care nu suportau această disciplină reacţionar-retrogradă. Până la formarea profesorilor transdisciplinari, găselniţa ministerului este aceea ca „monodisciplinarii” să predea, alternativ, părţile lor din compoziţia curriculară. De fapt, problema a fost lăsată în suspensie. Nici nu vreau să-mi imaginez cum vor arăta programele modular-transdisciplinare la gimnaziu şi liceu! Pentru că cele câteva programe transdisciplinare lansate deja la apă pe care le-am văzut sunt cu adevărat de dor şi de jale: le găsim pline de gândaci electrici, de sfaturi privind folosirea şurubelniţei pentru testarea forţei electromagnetice, ori de scheme pentru construcţia de vaporaşe cu pedale elastice (care mi-au amintit de deltaplanul cu pedale, folosit de personajele lui Ioan Groşan, din „Odiseea spaţială 2084”, pentru a se deplasa, creativ, pe Planeta Mediocrilor).

Structurarea/organizarea transdisciplinară a noului curriculum presupune, ne spun experţii, „întrepătrundere, cooperare, coordo­nare, integrare şi interpretare de nivel foarte înalt a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline”. Avem designeri care să satisfacă aceste exigenţe, când ceea ce au produs până acum în materie de programe monodisciplinare, mult mai puţin pretenţioase, nu a fost deloc de laudă? Aceeaşi transdisciplinaritate obligă la focalizarea „pe o temă sau experienţă abordată holistic, global”. Și când se va realiza „focalizarea” holistică, înainte de studierea, pas cu pas, monodisciplinară? Și cum pot elevii trece „dincolo” de diversele discipline, înainte de a le cunoaşte? Se mai spune că noul curriculum „solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în interiorul ştiinţelor, pentru a evidenţia un anumit aspect”. Adică, nu studiem bazele unor discipline, dar vom găsi timp, competenţă şi disponibilitate pentru abordarea „epistemologică” a tot felul de „aspecte”. Asta, în paralel cu reducerea drastică a orelor în planurile-cadru, pentru aerisire, descongestionare şi esenţializare. În fine, experţii spun că transdisciplinaritatea „se utilizează de regulă în fazele superioare ale şcolarităţii sau în munca de cercetare şi experimentare”. Chiar aşa? Atunci de ce programele sunt transdisciplinarizate de la clasa pregătitoare şi de la ciclul primar, elevii făcând cunoştinţă cu fizica, biologia, chimia cu mult înainte de a le studia îngemănate în modulul „ştiinţe”? Ne întrebăm şi ce anume ar reflecta programele transdisciplinare din domeniul ştiinţelor şi tehnologiilor, în condiţiile în care nu avem o super-ştiinţă, iar graniţele sunt foarte clar trasate. Observăm că, de dragul introducerii unor dogme postmoderniste, de genul disoluţiei identităţii academice a diverselor discipline şi a blamării spiritului ştiinţific, ne întoarcem la etapa pre-aristotelică din evoluţia ştiinţelor. Practic, şcoala va forma oameni după modelul activiştilor de pe vremuri, pricepuţi la toate, chiar dacă nu stăpânesc temeinic nimic concret.

Educaţia pentru zâmbet, frumuseţe şi al treilea sex

Nu aş fi vrut să mă refer la una dintre marile personalităţi ale culturii, dar cum aceasta are abordări cu posibile consecinţe negative asupra noului curriculum, trebuie să fac unele precizări. Astfel, declaraţiile din ultima vreme ale academicianului Solomon Marcus sunt generatoare de confuzii, domnia sa depăşindu-şi domeniul de competenţă şi ajungând să facă pledoarii călduroase pentru anti-intelectualism, să prezinte profesorii drept o parte a problemei, nu a soluţiei în educaţie. Printre afirmaţiile contestabile se numără aceea că elevii ar fi afectaţi psihic de curriculumul actual, care este suprasaturat cu „lucruri plictisitoare şi nesemnificative”. Se afirmă şi că nu a fost stabilită limita suportabilă pentru a nu violenta sănătatea psihosomatică a celor care învaţă. Școala nu ar funcţiona pentru că „o parte imensă a populaţiei şcolare este bolnavă”. Elevii intră într-o stare de încordare de cum trec pragul şcolii, ei nu pot „învăţa autentic” fără destindere, plăcere, bucurie. Învăţarea ar fi un act artificial forţat de memorare, în care totul se pierde, nimic nu se acumulează. Manualele şi profesorii ar forma o alianţă diabolică având ca scop agresarea elevului cu un exces de informaţie nesemnificativă. Nu ştim ce studii a făcut domnul academician şi de unde are informaţiile pe care îşi întemeiază opiniile. Este îndoielnic însă că marele pericol ar fi acela al excesului de învăţare, fiindcă analfabetismul funcţional cu care ne confruntăm nu este generat de supra-învăţarea până la leşin şi nebunie. Problema nu este că ar fi prea mult de învăţat, pentru că acum ne aflăm deja în faza Aerisirii 3.0, ci acela că se învaţă prea puţin, defectuos, superficial, iar curriculumul a fost prost proiectat în anii 1998-2001. Dacă surmenajul produs de cerinţele prea mari ar fi fost problema, la cum arătau cerinţele înainte de 1989, niciun elev nu ar fi trebuit să scape cu viaţă din şcoală. Vă mai amintiţi faptul că se învăţa şase zile pe săptămână, iar a şaptea era dedicată deconectării prin muncă patriotică sau practică agricolă? Iar dacă plăcerea ar fi criteriul suprem în proiectarea conţinutului învăţării, mă tem că matematica domnului Marcus ar zbura cu totul din planul-cadru, iar ceea ce ar rămâne nu ştiu ce relevanţă ar avea pentru piaţa muncii sau cariera ulterioară a elevilor.

Grupul care îşi propune integrarea educaţiei în absolut este format din visători demni de tot respectul dacă ar activa într-un cenaclu literar, nu într-o comisie ministerială. Aceşti visători îşi extrapolează experienţa avută cu elevii supradotaţi la întreg sistemul de învăţământ, care ar trebui, chipurile, re-gândit ca unul dedicat excelenţei şi geniilor. Ei nu-şi pun problema profesorilor, a celor care vor asigura predarea disciplinelor fanteziste propuse, după cum, poeţi fiind, nu-i interesează nici finanţarea reformei imaginate. Sunt experţi în pedagogia de workshop şi cea a zâmbetului, care, nu ştiu de ce, îmi aduce aminte de una din legile lui Murphy: Zâmbeşte! Mâine va fi mai rău! Îi vedem invocând tantric principii precum: a învăţa să ştii, să faci, să fii, să trăim împreună şi îi admirăm plutind în patru dimensiuni: conceptual teoretică, aplicativ-practică, interdisciplinară, generatoare de învăţare continuă, după care pleacă fericiţi la culcare, cu conştiinţa că au rezolvat marile probleme ale educaţiei.

Reforma curriculară are efecte directe asupra noilor generaţii, asupra viitorului acestei ţări, de aici importanţa enormă şi răspunderea uriaşă pentru orice decizie luată. Și, tot de aici, necesitatea de a renunţa la mituri şi utopii, pentru a rezolva efectiv problemele grave ridicate de realitatea şcolară, de a auzi şi asculta pe practicieni. Până nu este prea târziu.

Prof. Constantin TOADER