Socialize

Facebook
Home » Noutati » Progrese în sistemele de educație europene în decursul ultimului deceniu (2000-2010)

Progrese în sistemele de educație europene în decursul ultimului deceniu (2000-2010)

Progrese in sistemele de educatie europeneÎn contextul crizei financiare și economice globale, sistemele de educație și formare trebuie să-și modifice prioritățile astfel încât să se asigure că toți cetățenii europeni au cunoștințele, abilitățile și competențele necesare pentru a face față provocărilor și cerințelor locurilor de muncă și ale vieții moderne.

În 2010, statele membre și Comisia Europeană au căzut de acord să includă educația și formarea ca elemente-cheie ale Strategiei UE Europa 2020 pentru o creștere economică inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii în deceniul în curs. Aceasta este susținută de Cadrul strategic pentru educație și formare („Educație și formare 2020”) și de cele patru obiective ale sale pe termen lung: 1. ~nvățarea permanentă și mobilitatea – realități ale sistemului de educație și formare profesională. 2. ~mbunătățirea calității și eficienței educației și formării profesionale. 3. Promovarea echității, coeziunii sociale și cetățeniei active și 4. ~ntărirea inovației și creativității, inclusiv a antreprenoriatului, la toate nivelurile de educație și formare profesională.

Raportul Date-cheie privind educația în Europa (text finalizat în luna februarie 2012 și publicat de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură șEACEA P9 Eurydiceț) aduce o contribuție valoroasă la dezbaterile privind politicile în domeniul educației atât la nivel european, cât și național, acoperind 33 de țări europene (37 de sisteme de învățământ), și anume toate țările implicate în Rețeaua Eurydice prin Programul de învățare pe tot parcursul vieții (2007-2013).

Pe baza datelor colectate prin rețeaua Eurydice, Eurostat și studiul internațional PISA, raportul oferă indicatori cantitativi și calitativi standardizați, ce permit o comparație imediată și oferă o prezentare amplă a organizării și funcționării sistemelor de învățământ din Europa.

Raportul examinează în special participarea la învățământul obligatoriu, ratele de absolvire în învățământul superior și tranziția la piața muncii, investițiile în educație și asigurarea calității – și oferă date grupate în șase categorii majore, după cum urmează:

1. Participarea la educație. Începând cu anul 1980, s-a observat o tendință generală de creștere a duratei învățământului obligatoriu în aproape toate sistemele de învățământ, în vederea garantării achiziției de competențe-cheie. În Europa, învățământul obligatoriu la zi are durata de minim 8 ani, totuși, în marea majoritate a țărilor, durata este între 9 și 10 ani. Durata este și mai mare: 11 ani în Letonia, Luxemburg, Malta și Regatul Unit, 12 ani în Portugalia și Regatul Unit (Irlanda de Nord) și 13 ani în Ungaria și Olanda. În România, în perioadele 1980-1981 și 2010-2011, învățământul obligatoriu la zi începe la 6/7ani și se sfârșește la 16 ani, având o durată de 10 ani.

În Europa, copiii încep educația formală la o vârstă din ce în ce mai fragedă. În perioada 2000-2009, în medie în UE-27, ratele participării copiilor de 3, 4 și 5ani la învățământul preșcolar sau primar au crescut cu 15,3%, respectiv 7% și 6,3%, ajungând în jur de 77%, 90% și 94% în 2009.

Învățământul obligatoriu începe în cele mai multe țări la nivel primar (de obicei, la vârsta de 5-6 ani). În Bulgaria, Grecia, Cipru, Letonia, Luxemburg, Ungaria și Polonia, învățământul obligatoriu cuprinde și nivelul preșcolar, iar copiii (cu vârsta de 4/5 sau 6 ani) sunt obligați să participe la programe de învățământ preșcolar concepute, în primul rând, pentru a-i familiariza pe copiii foarte mici cu un mediu similar celui școlar. În Olanda, Malta și Regatul Unit, învățământul obligatoriu începe de asemenea la vârsta de 4 sau 5 ani, dar copiii sunt integrați direct în programele de învățământ primar. În România, învățământul obligatoriu include învățământul primar, iar din anul școlar 2012-2013 și clasa pregătitoare, cu elevi de 6 ani.

La nivel de învățământ secundar superior, la nivelul UE-27, între 2000 și 2009, ponderea elevilor în învățământul general ca procent din numărul total de elevi din învățământul secundar superior a crescut cu 5,5%, ajungând la 50,4% în 2009.

Cei mai mulți elevi de 15 ani din Europa frecventează școli cu un număr mare de elevi. Comparativ cu 2003, în jumătate dintre țările analizate, numărul mediu de elevi pe școală a crescut cu 50 până la 100 de elevi. Ca tendință generală, între 2003 și 2009, numărul de elevi din cadrul școlilor foarte mari a înregistrat o scădere ușoară.

În anul 2009, în Europa, raportul elevi/cadru didactic în învățământul primar era de 14:1, iar în învățământul secundar de 12:1. Începând din 2000, raportul s-a micșorat în 2/3 dintre țări, în medie cu 2 elevi la un cadru didactic în învățământul primar și cu un elev în învățământul secundar.

În România, în anul 2006, raportul elevi/cadru didactic era de 17:1, iar în 2009 de 16:1, în învățământul primar; de 12,2:1 în 2006 și 2009 în învățământul secundar inferior, respectiv 15,7:1 în 2006 și 14,4:1 în 2009 în învățământul secundar superior.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, limita superioară cel mai des întâlnită pentru mărimea unei clase este de 28 de elevi. Două treimi dintre țări au introdus reglementări prin care stabilesc numărul maxim de elevi pe clasă în învățământul primar și învățământul secundar. În aproximativ jumătate dintre acestea, reglementările prevăd și un număr minim de elevi. În ultimul deceniu, în context european general, limitele privind dimensiunea unei clase au rămas între 25 și 35 de elevi.

Limitele privind mărimea unei clase de elevi în învățământul primar și secundar (inferior și superior) general în conformitate cu reglementările oficiale, în România, în 2010-2011, au fost de 10 elevi, valoarea minimă, și 25 de elevi, valoarea maximă, la învățământul primar, respectiv de 10 elevi, valoare minimă, și de 30 de elevi la învățământul secundar.

În anul 2009, aproape 90% dintre tinerii europeni cu vârsta de 17 ani erau încă incluși în educație, iar ratele participării la învățământul post-obligatoriu s-au îmbunătățit sau au rămas stabile în cursul ultimilor zece ani. Bulgaria, Malta și România, cele trei țări care aveau cele mai scăzute rate ale participării la un an și la 2 ani după sfârșitul școlarizării obligatorii în 2000 se numără printre țările cu cele mai semnificative îmbunătățiri din cursul ultimului deceniu. Totuși, în 2009, la un an după sfârșitul învățământului obligatoriu, ratele de participare în aceste țări erau încă sub 80%.

În perioada 2000-2009, în medie în UE-27, populația din învățământul superior a crescut cu aproximativ 22% (o rată anuală de creștere de 2,7%), ajungând la aproape 19,5 milioane în 2009. În Uniunea Europeană, în medie, s-au înscris în învățământul superior 124 de femei la 100 de bărbați. Începând din 2000, numărul studentelor a crescut cu aproape 10%, cu o rată anuală constantă.

2. Niveluri ridicate de autonomie pentru școli și instituții de învățământ superior.

Deși autonomia școlară pare acum răspândită în Europa, acesta este rezultatul unui proces gradual de implementare, care a început în anii 1980 în câteva țări inițiatoare și s-a extins apoi masiv în anii 1990. În marea majoritate a cazurilor, reformele au fost introduse ca parte a unui proces decizional de sus în jos.

În ciuda tendinței generale de creștere a autonomiei școlare în Europa, există încă diferențe semnificative între țări. În timp ce în jur de 1/3 dintre țări garantează un grad înalt de autonomie școlilor în ceea ce privește gestionarea resurselor financiare și umane, într-un număr mic de țări – Germania, Grecia, Franța (învățământ primar), Cipru, Luxemburg (învățământ primar), Malta și Turcia – școlile au o libertate foarte limitată sau deloc în această privință.

Școlile au, în general, mai multă autonomie pentru gestionarea cheltuielilor operaționale decât pentru cheltuielile capitale, iar deciziile legate de managementul personalului didactic sunt luate de obicei la nivel de școală, în timp ce deciziile legate de ocuparea postului de director sunt deseori sub controlul unei autorități în domeniul educației de la un nivel superior.

În România, școlile au mai multă autonomie în ceea ce privește selecția cadrelor didactice din 2011-2012. Școlile au autonomie deplină pentru selecția directorilor de școală în Belgia, Irlanda, Slovenia și Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord).

Procesul de admitere în școli devine mai flexibil. În timp ce elevii care frecventează școlile publice sunt în general repartizați în anumite școli, într-un număr tot mai mare de țări, părinții pot solicita o școală alternativă fie la începutul procesului de admitere, fie atunci când școala propusă a atins capacitatea maximă de școlarizare.

În România și Estonia, toți elevii au garantat un loc într-o școală locală, la nivelul învățământului primar, dar părinții pot alege o școală alternativă, dacă există locuri libere.

Curriculumul comun, obligatoriu, este definit la nivel central în toate țările fie sub forma conținuturilor de bază, fie ca obiective care trebuie să fie îndeplinite. Totuși, școlile se bucură de mult mai multă libertate în ceea ce privește activitățile educaționale de zi cu zi, cum ar fi alegerea metodelor didactice și a manualelor, gruparea elevilor pentru activitățile de învățare și organizarea evaluării interne. În România, odată cu intrarea în vigoare în 2010 a noii legi privind salarizarea unitară, școlile nu au libertatea de a acorda plăți salariale suplimentare cadrelor didactice. Începând cu 2011-2012, școlile vor avea autonomie mai mare/deplină în ceea ce privește selecția pentru posturile didactice vacante.

Timpul de predare reprezintă timpul în care tinerii primesc instruire la școală. Timpul total de predare este influențat de câțiva factori, incluzând durata anului școlar, durata săptămânii de școală și numărul și durata orelor de curs într-o zi de școală.

Durata medie a anului școlar pe perioada învățământului obligatoriu în Europa este de 185 de zile (inclusiv în România), în Danemarca, Italia, Olanda și Liechtenstein fiind cea mai lungă, cu 200 de zile. În Bulgaria, Letonia și Lituania, durata anului școlar crește odată cu vârsta elevilor, de la 155 de zile în Bulgaria și crescând până la 195 de zile în învățământul secundar în Lituania.

În Europa, activitatea didactică se desfă­șoară în general timp de 5 zile pe săptămână, exceptând Franța, unde sunt doar 4 zile, și Italia, unde în practică multe școli au ore timp de 6 zile pe săptămână. Unele landuri din Germania au de asemenea o săptămână școlară de 6 zile, în cursul a 2 zile de sâmbătă pe lună. În România, săptămâna școlară are 5 zile. Durata orelor de curs variază de asemenea de la o școală la alta. În majoritatea cazurilor, o oră de curs sau o perioadă școlară are între 40 și 55 de minute. Durata unei ore de curs poate varia în funcție de clasă sau anul de studii, cu ore mai scurte în primii ani de învățământ primar, cum este cazul în Bulgaria, Cipru, Lituania (clasa I), Malta și Turcia. În alte țări, durata orelor variază în funcție de cum decid școlile sau cadrele didactice, iar diferențele pot depinde de disciplină sau de activități specifice. Există o creștere a autonomiei școlilor cu privire la distribuția timpului anual de predare între discipline. În multe țări, recomandările oficiale cu privire la timpul de predare prevăd o perioadă mai scurtă de învățare la începutul învățământului primar (în general, pentru primii 2 ani), apoi numărul de ore crește constant pe durata învățământului obligatoriu, cu o creștere semnifi­cativă în ultimele etape ale învățământului secundar. Timpul de predare alocat oficial unei anumite discipline nu reflectă întotdeauna o imagine exactă a timpului real petrecut de elevi la disciplinele respective. Limba de predare este în mod clar cea mai importantă disciplină în ceea ce privește timpul alocat, care este în general între un sfert și o treime din timpul total recomandat. În cele mai multe țări, matematica ocupă al doilea loc în ceea ce privește timpul total recomandat de predare.

În învățământul primar, timpul total de predare alocat științelor naturii și științelor sociale împreună variază în general între 9% și 15%. În Irlanda, Grecia, Portugalia, Slovenia și Islanda, totuși, procentul acestor două discipline este de peste 17%, cea mai mare proporție fiind înregistrată în Grecia, unde acestea reprezintă 22%. Pe parcursul întregii perioade de învățământ primar, educația fizică și artele beneficiază de asemenea de o atenție considerabilă, deoarece reprezintă împreună o medie de 20% din timpul total de predare. În timp ce studiul limbilor străine devine obligatoriu într-un anumit punct în învățământul primar în aproape toate țările, acestea totalizează în general mai puțin de 10% din timpul de predare.

În învățământul secundar, procentul de timp alocat limbii de predare și matematicii scade, iar cel acordat științelor naturii și științelor sociale și limbilor străine crește în aproape toate țările. În Republica Cehă, Germania (Gymnasium), Estonia, Malta (Lyceum), România, Slovenia, Finlanda și Liechtenstein, științele naturii devin disciplina cu cel mai mare număr de ore de predare alocate. O perioadă relativ mai mare de timp este dedicată și studiului limbilor străine, care este de 10% până la 15% din timpul de predare care este alocat limbilor la zi; totuși, în Germania, Estonia, Franța, Luxemburg, Malta, Islanda și Liechtenstein se dedică peste 18% din timp studiului a două sau trei limbi străine. În unele țări, numărul absolut de ore dedicate matematicii rămâne stabil, între 10% și 15% din întreg orarul. În Germania (Hauptschule), Franța, Italia și Turcia, totuși, matematica ocupă un procent și mai mare din timpul total de predare, ajungând la aproape 20%. Timpul relativ de predare alocat activităților artistice prin recoman­dările existente scade față de învățământul primar. Tehnologia informațiilor și comunicațiilor (TIC) este predată ca disciplină distinctă în aproape jumă­tate dintre țări, dar reprezintă o proporție foarte redusă din timpul de predare. Cu toate acestea, TIC se predă și în cadrul altor discipline sau ca parte a studiilor mai ample în domeniul tehnologiei.

Foarte puțini elevi de 15 ani petrec două sau mai multe ore pe săptămână cu temele pentru acasă la discipline individuale. Timpul petrecut acasă pentru a învăța sau a face temele poate fi considerat ca fiind complementar învățării care are loc la școală. Politica privitoare la teme este lăsată la latitudinea școlilor și a cadrelor didactice indivi­duale. În nouă țări, peste 95% dintre elevi învață acasă mai puțin de două ore pe săptămână la fiecare dintre cele trei discipline analizate (limbă, matematică și științe). În doar 4 țări (Estonia, Grecia, România și Turcia), peste 20% dintre elevi petrec mai mult de două ore cu temele la fiecare dintre cele trei discipline, iar numai 10% petrec peste 4 ore.

De la studiul PISA anterior (din 2006), s-au observat câteva schimbări importante referitoare la temele pentru acasă. În 2006, peste 1/3 dintre elevii de 15 ani petreceau două sau mai multe ore pe săptămână atât cu limba de predare, cât și cu matematica. În Bulgaria, Polonia, România și Turcia, acest procent a fost de peste 40% dintre elevi, iar în Italia peste 60%.

O creștere a autonomiei instituționale se poate observa și în învățământul superior cu privire la managementul personalului academic. Cu toate acestea, autoritățile centrale din marea majoritate a țărilor sunt încă responsabile de definirea categoriilor de personal și a calificărilor aferente, precum și a nivelurilor salariale de bază. Instituțiile sunt responsabile aproape în totalitate de evaluarea și promovarea personalului academic.

Autoritățile centrale sau regionale își împart puterea cu instituțiile de învățământ superior în ceea ce privește stabilirea numărului de locuri în învățământul superior și, în multe țări, instituțiile își stabilesc propriile proceduri de admitere.

3. Sisteme de asigurare a calității funcțio­nabile sau în curs de dezvoltare în toate țările. În ultimii ani s-a acordat o mai mare importanță atât evaluării școlilor, cât și evaluării cadrelor didactice. În marea majoritate a țărilor, școlile sunt supuse unei evaluări externe, efectuată în general de către un inspectorat, și unei evaluări interne, efectuată de personalul școlii și uneori și de alți membri ai comunității școlare.

Evaluarea externă a școlilor acoperă o mare varietate de activități, inclusiv predarea și învățarea și/sau aspecte ale managementului școlar. În Belgia (comunitatea flamandă), Letonia, Olanda, România (ARACIP) și Regatul Unit, organizația respon­sabilă de evaluarea externă a școlilor acționează inde­pendent de autoritatea la nivel de vârf.

Evaluarea individuală a cadrelor didactice a fost recent introdusă sau consolidată în câteva țări (Belgia școmunitatea flamandăț, Portugalia, Slovenia și Liechtenstein), uneori în cadrul unui sistem general de evaluare a performanțelor pentru toate instituțiile publice.

Majoritatea țărilor folosesc rezultatele elevilor la teste externe împreună cu date din procedurile de evaluare a școlilor pentru a monito­riza performanțele sistemelor de învățământ.

Peste jumătate din țările europene admini­s­trează elevilor teste naționale care urmăresc în principal să monitorizeze performanța școlilor și a sistemului de educație. Rezultatele la testele naționale pe școli nu sunt publicate de regulă în Europa, deși acest lucru se întâmplă într-un număr mic de țări, iar alte câteva lasă la latitudinea școlilor decizia în această privință (În România se face o publicare de rutină a rezultatelor și concluziilor testelor naționale).

4. Cadre didactice și personal de condu­cere. În toate țările europene, pentru a putea deveni cadru didactic calificat în învățământul preuniver­sitar, candidații trebuie să fie absolvenți de studii universitare, ce includ un program de pregătire în domeniul științelor educației, prin care să dobândească competențele teoretice și practice. Sunt necesare eforturi mai mari pentru a atrage mai multe persoane către profesia didactică.

Odată cu reformele Bologna din învăță­mântul superior, nivelul minim de calificare și durata formării cadrelor didactice s-au modificat. În cele mai multe țări este acum necesară o diplomă de licență ca nivel minim de calificare pentru a deveni cadru didactic în învățământul preșcolar sau echivalent.

Măsurile de sprijin pentru cadrele didactice debutante au devenit mai răspândite. Dacă în 2002-2003 doar 14 țări ofereau asistență formală conform reglementărilor sau recoman­dărilor cen­trale, în 2010-2011, 21 de țări au raportat că există recomandări centrale cu privire la măsurile de sprijin adresate cadrelor didactice debutante.

Conform ultimelor rezultate PISA, mulți elevi din Europa învață în școli în care procesul didactic suferă din cauza lipsei de cadre didactice calificate în domeniul disciplinelor din trunchiul comun (limba de predare, matematică și științe). În Germania, Olanda și Turcia, procentele sunt ridicate nu numai la disciplinele din trunchiul comun, dar și la alte discipline școlare.

În multe țări europene, majoritatea cadrelor didactice care lucrează în prezent aparțin grupelor de vârstă cele mai înaintate (40-49 ani și peste 50 de ani). În Germania, Italia și Suedia, aproape jumă­tate dintre toate cadrele didactice din învățământul primar au peste 50 de ani.

Deși vârsta oficială de ieșire la pensie și/sau vârsta minimă de pensionare cu drepturi depline a crescut începând din 2001-2002 în aproximativ 1/3 din toate țările europene, majoritatea cadrelor didactice se retrag din profesie imediat ce devin eligibile. Totuși, peste 5% dintre cadrele didactice continuă să lucreze și după ce au depășit vârsta oficială de pensionare (În România, 60 de ani pentru femei și 65 de ani pentru bărbați ).

La nivel de învățământ superior, s-a înre­gistrat o scădere semnificativă a proporției absolvenților în domeniul educației și formării. Sunt afectate în special unele țări, Portugalia (–6,7%), Islanda (–6%), Ungaria (–5,2%) și Belgia (–4,5%). În toate țările europene, salariile cadrelor didactice au crescut în termeni absoluți în ultimul deceniu, dar aceste creșteri nu au fost întotdeauna suficiente pentru a menține puterea de cumpărare a cadrelor didactice. În unele cazuri, creșterile salariale din cursul ultimilor zece ani au fost de peste 40%.

În anul școlar 2009-2010, și în special după ianuarie 2010, efectul crizei economice și presiu­nea asupra finanțelor publice au fost mult mai pronunțate și mai multe țări au fost obligate să aplice tăieri salariale pentru angajații publici. În Irlanda, Grecia și România au redus de asemenea nivelurile salariale absolute ale cadrelor didactice, precum și salariile altor angajați din sectorul public. Această reducere a avut un impact foarte mare în România, unde se aplică o reducere considerabilă de 25% din iulie 2010 în scopul refacerii echilibrului bugetar.

Chiar dacă numărul total de ore de lucru nu s-a modificat în ultimii ani, numărul mediu de ore pe care cadrele didactice trebuie să le petreacă predând a crescut de la 18-20 de ore pe săptămână în 2006-2007, la 19-23 de ore pe săptămână în 2010-2011. În România, norma de predare este de 18 ore pe săptămână/40 ore pe săptămână disponi­bi­litate la școală.

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) a dobândit mai multă importanță în ultimii ani. Dacă în 2002/2003, participarea cadrelor didactice la activități de dezvoltare profesională continuă era opțională în aproximativ jumătate din țările euro­pene, acest lucru este considerat acum o datorie profesională în 26 de țări sau regiuni. În Spania, Franța, Lituania, România și Slovenia, participarea la dezvoltarea profesională continuă este o condiție pentru avansarea în carieră și creșterea salariului.

5. Finanțarea educației: provocare majoră în vremuri de criză economică. Uniunea Europeană a continuat să cheltuiască în jur de 5% din PIB cu educația până în 2008. Cheltuielile publice pe nivel de educație diferă de la o țară la alta, acestea sunt influențate de diferențele structurale dintre sistemele de învăță­mânt, incluzând durata fiecărui nivel de educație, durata totală a învățământului obligatoriu și ratele de participare la învățământul post-obligatoriu. Danemarca, Cipru și Islanda au avut cele mai ridicate rate, de 7%, în timp ce alte țări nordice, precum și Belgia și Malta, s-au situat la peste 6%. Spre deosebire de acestea, în Slovacia, România și Liechtenstein, cheltuielile publice cu educația au reprezentat mai puțin de 4% din PIB.

De asemenea, deși cheltuielile publice totale cu educația ca procent din PIB au rămas stabile între 2001 și 2008 la nivelul UE-27, cheltuielile pe elev/student au crescut. Cheltuielile pe elev cresc de asemenea odată cu nivelul de educație. În UE, costul anual mediu pe elev în învățământul secundar este mai mare (6.129 EURO SPC șstandardul puterii de cumpărareț decât în învățământul primar (5.316 EURO SPC). Costul mediu pe student în învăță­mântul superior în UE era aproape de două ori mai mare decât în învățământul primar (9.424 EURO SPC).

Finanțarea privată a educației rămâne redusă. Dat fiind că majoritatea elevilor/studen­ților frecventează școli publice, proporția finanțării private în cele mai multe țări este determinată în mare măsură de politicile de finanțare a școlarizării preșcolare cu orientare educațională și a educației terțiare, adică dacă preșcolarii și studenții plătesc taxe și, dacă da, nivelul acestor taxe.

Învățământul preșcolar neobligatoriu este din ce în ce mai mult gratuit. Acest lucru facilitează în mod clar accesul la învățământ preșcolar pentru toți copiii și în special pentru cei care provin din familii cu venituri reduse.

În medie, țările din Uniunea Europeană alocă 6,4% din cheltuielile publice totale susținerii directe a sectorului public la toate nivelurile de educație. În plus, alocațiile familiale și reducerile de impozit sunt metode larg utilizate pentru sprijinirea familiilor cu copii de vârstă școlară.

În cursul ultimului deceniu, tot mai multe țări au introdus diferite tipuri de taxe în învăță­mân­tul superior. În același timp, asigu­rarea de sprijin financiar pentru anumite categorii de studenți a atenuat efectele schemelor universale de percepere de taxe administrative și/sau de școlari­zare. Bursele și împrumuturile acordate în învățământul superior constituie o serie importantă de cheltuieli publice cu educația, totalizând peste 16,7%.

6. Persoanele cu un nivel ridicat de educație au mai multe oportunități de angajare, însă mulți absolvenți de învățământ superior sunt acum supracalificați pentru slujbele pe care le au. 79% dintre tinerii de 20-24 de ani din Europa au absolvit învățământul secundar superior în 2010, confirmând tendința crescătoare ce se înregistrează în Europa din anul 2000.

În România, proporția populației din grupa de vârstă 20-24 de ani care a absolvit cel puțin învățământul secundar superior a fost de 76,1% în anul 2000 și de 78,2% în anul 2010.

În ciuda creșterii per total a numărului de absolvenți de învățământ superior, tot mai mulți dintre aceștia par să fie supracalificați pentru tipul de locuri de muncă pe care le găsesc. Mai mult de unul din 5 absolvenți este supracalificat pentru slujba pe care o are, iar această proporție a crescut din anul 2000. Începând din 2000, cea mai notabilă variație privind distribuția absolvenților de învăță­mânt superior pe specializări este reducerea de la aproximativ 12% la 9% a procentului de absolvenți în domeniul științelor, matematicii și informaticii. Absolvenții de învățământ superior se integrează pe piața muncii de două ori mai rapid decât cei care au absolvit cel mult învățământul secundar inferior. La nivelul Uniunii Europene, durata medie a tranziției la prima slujbă importantă a fost de doar 5 luni pentru cei care dețineau o calificare la nivel terțiar, aproape 7,4 luni pentru nivelul de învățământ secundar superior și până la 9,8 luni pentru cei cu un nivel de educație inferior.

În cele din urmă, dar important, diferența între cele două sexe în ceea ce privește ratele anga­jării absolvenților de învățământ superior persistă încă în defavoarea femeilor, deși aceasta s-a redus din 2000. În concluzie, raportul Date-cheie privind educația 2012 arată faptul că au fost implementate reforme structurale și organizaționale în sistemele de învățământ europene cu scopul de a reduce ratele abandonului școlar și, în unele cazuri, pentru a se asigura că toți elevii obțin certificate de absolvire a unui nivel de educație de bază.

Sursa: Date-cheie privind educația în Europa 2012 http://eacea. ec.europa.eu/education/eurydice

Prof. Vasile MUNTEANU, Școala Gimnazială Nr. 1, sat Albești, Județul Vaslui