Socialize

Facebook
Home » Editorial » Invitatul Tribunei » Proiectarea lecției, între birocraţie şi curriculum

Proiectarea lecției, între birocraţie şi curriculum

Sorin Cristea

Prof. univ. dr. Sorin Cristea

Modelele de proiectare a lecţiei, consacrate de decenii, întreţin tendinţa de birocratizare a unei activităţi fundamentale pentru profesori, dar şi pentru inspectorii şcolari care trebuie să evalueze calitatea instruirii în contextul procesului de învăţământ. Această tendinţă este generată de supradimensionarea „proiectului didactic”, impus profesorului, respectiv a „fişei de observare a lec­ţiei” cu care operează inspectorul şcolar. În ambe­le situaţii, extinderea procedurilor nu poate masca inconsistenţa sau incoerenţa criteriilor utili­zate în raport de cerinţele paradigmei curriculu­mului.

La nivel de „proiect didactic” al profesorului, semnalăm caracterul formal al structurilor propuse: a) numeroase obiective operaţionale, fără a preciza de unde sunt acestea deduse (prin operaţionalizarea obiectivelor specifice); b) nu­meroase „metode şi procedee”, fără a preciza diferenţele specifice (lecţia implicând una-două metode ca acţiuni didactice valabile pe tot parcursul activităţi, susţinute de procedee didac­tice, implicate doar la nivelul unor secvenţe didactice, dar având şi capacitatea potenţială de a înlocui o metodă propusă de profesor, dar nepreluată de elevi); c) secvenţe ale lecţiei care au, de fapt, valoare de principii, în măsura în care, de exemplu, captarea atenţiei sau conexiunea inversă (evaluarea continuă) sunt permanente, nu pot fi reduse artificial doar la un moment al lecţiei.
La nivel de „fişă de observare a lecţiei” (in)uti­liza­bilă de inspectorii şcolari, semnalăm supra­dimensionarea, dar şi incoerenţa criteriilor propuse în raport de trei „aspecte”: 1) Evaluarea activităţii cadrului didactic: 6 criterii pentru „pla­nifi­carea şi proiectarea activităţii didactice” (?!…, pla­nificarea fiind parte a proiectării); 14 (???!…) criterii pentru „desfăşurarea activităţii didactice”; 2) Evaluarea activităţii elevilor: 6 criterii pentru „atitudinea faţă de învăţare”; 3) Alte componente şi observaţii: 5 criterii pentru „mediul educa­ţional”.
În total 31 (???!…) de criterii care practic nu pot fi urmărite de niciun inspector şcolar pe parcursul asistenţei la lecţie, lecţie care „trebuie evaluată corespunzător cu unul din calificativele fb, b, acceptabil, slab”. Abordarea cantitativă, birocratică, va conduce în mod obiectiv la neglijarea criteriilor esenţiale care vizează evaluarea calitativă a lecţiei în raport de capacitatea profesorului de: 1) a asigura permanent corelaţia cu clasa de elevi (frontal, gru­pal, individual); 2) a stimula creşterea randa­mentului şcolar al clasei (frontal, grupal, indi­vidual).
Saltul de la abordarea birocratică, formală, standardizată, impersonală, cantitativă spre abor­darea curriculară a lecţiei implică centrarea asupra modelului pedagogic al structurii de funcţionare a activităţii de instruire în cadrul procesului de învăţământ. La nivel de proiectare curriculară, acest model pedagogic include: 1) structura de bază (corelaţia profesor – clasă de elevi); 2) struc­tura de organizare (frontală, grupală, individuală, prin diferite tipuri şi variante de activităţi di­dactice/lecţii); 3) structura de planificare (obiec­tive – conţinuturi de bază – metode – evaluare); 4) structura de realizare-dezvoltare prin acţiunile de predare – învăţare – evaluare.
În acest cadru, delimitat teoretic în contextul evoluţiilor înregistrate în teoria generală a instruirii şi în teoria generală a curriculumului, propunem un model de proiectare curriculară a activităţii didactice/lecţiei.
Un model de proiectare curriculară
a activităţii didactice/lecţiei
I) Organizarea resurselor pedagogice ale activităţii didactice/lecţiei
– Resurse informaţionale: programe, manuale şcolare; materiale curriculare auxiliare etc.
– Resurse umane: aptitudinile/capacităţile de proiectare peda­gogică ale profesorului; de proiec­tare pedagogică; aptitudinile/capa­cităţile de învăţare ale elevilor.
– Resurse didactico-materiale la nivelul clasei de elevi/cabinetului şcolar/atelierului şcolar.
1) Organizarea administrativă
a) Şcoala …………… cu clasele ….
b) Clasa …. Nr. elevi …. Rezultate şcolare: foarte bune ?%; bune ?%; medii ?%; slabe ?%.
c) Aria curriculară ……………………
d) Disciplina de învăţământ ……………………..
e) Profesor ……………… Specialitatea (1. 2.) Grad didactic …………
Experienţa în învăţământ ………. în şcoală …….. la clasa de elevi respectivă
f) Baza didactico-materială disponibilă: resurse spaţio-temporale; mijloace de învăţământ (cărţi, atlase, dicţionare, planşe, hărţi, instrumente, imagini – în forme clasice (fotografii etc.) şi moderne (audio-vizuale, computeriale).
2) Organizarea pedagogică
a) Tema activităţii didactice/lecţiei (cores­punde unităţii de instruire/învăţare, (sub)capito­lului, (sub)modulului de studiu).
b) Subiectul activităţii didactice/lecţiei (corespunde „lecţiei noi”, integrată în cadrul unităţii de instruire/învăţare, (sub)capitolului, (sub)modulului de studiu).
c) Forma de organizare a activităţii didac­tice/lecţiei determinată social – instruire frontală (clasa cu număr de elevi ….)
d) Forme de organizare a activităţii didac­tice/lecţiei iniţiate de profesor în cadrul instruirii frontale:
– instruire pe (micro)grupe (2-5; 3-7…), construite nonformal pe criterii de: disponibilitate socioafectivă; complementaritate între elevi (nece­sară pentru a realiza grupe neomogene, care să stimuleze învăţarea socială); prezenţa unui lider (formal, nonformal, informal).
– instruire individuală, realizată pe parcursul instruirii frontale pentru: cazuri speciale (elevi foarte buni – elevi foarte slabi; elevi care solicită anumite intervenţii pedagogice); elevi care urmează să fie evaluaţi formal la finalul activităţii didactice (note sau calificative şcolare etc.).
e) Tipul de activitate didactică/lecţie propus conform scopului general – de exemplu, lecţia mixtă.
f) Varianta de activitate didactică/lecţie propusă – conform obiectivelor operaţionale proiectate de profesor, deduse din scopul general al activităţii didactice/lecţiei, respectiv al lecţiei mixte (în cazul exemplului dat).
II) Planificarea (conceperea) activităţii didactice/lecţiei
1) Scopul general al activităţii didactice/lecţiei
– sintetizează şi reflectă pedagogic obiectivele specifice/de referinţă ale unităţii de instruire/învă­ţare, (sub)capitolului sau (sub)modulului;
– asigură continuitatea între activitatea didactică/lecţia anterioară – prezentă – viitoare.
2) Obiectivele operaţionale (concrete)
– sunt deduse de profesor din scopul general prin acţiunea de operaţionalizare;
– sunt elaborate de profesor în termeni de:
a) sarcini concrete ale elevilor clasei, realiza­bile, observabile, evaluabile pe tot parcursul acti­vităţii didactice până la sfârşitul activităţii didac­tice/lecţiei;
b) resurse necesare pentru realizarea sarcinii concrete (conţinuturi de bază, metode şi mijloace didactice; condiţii de învăţare, externe şi interne);
c) evaluare (iniţială, continuă, finală) pe criterii valorice explicite, comunicate la începutul activită­ţii didactice/lecţiei.
3) Conţinuturi de bază necesare pentru realiza­rea obiectivelor operaţionale
– concepte de bază, principii, reguli, modele teoretice;
– deprinderi intelectuale şi psihomotorii;
– strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă;
– relaţii între concepte, deprinderi, strategii etc. la nivel disciplinar, intradisciplinar, interdisci­plinar, pluridisciplinar.
4) Metodologia necesară pentru realizarea obiectivelor opera­ţionale
– metode didactice (1, 2) valabile pe tot parcursul activităţii didactice/lecţiei drept căi de acţiune eficientă propuse de profesor, confirmate pedagogic dacă sunt preluate de elevi;
– procedee/tehnici didactice (2-4) propuse ca operaţii subordonate acţiunii metodei, cu două funcţii specifice: a) susţinerea metodei pe parcursul anumitor secvenţe didactice (de exemplu, exerciţii de pronunţie în cadrul metodei conversaţiei utilizate la nivelul lecţiei de limba engleză etc.); b) înlocuirea metodei propuse atunci când aceasta nu este preluată efectiv de elevii
clasei, în cadrul activităţii didactice/lecţiei de
referinţă;
– mijloace didactice, subordonate procedee­lor/tehnicilor şi metodelor didactice în anumite momente şi pe tot parcursul activităţii didac­tice/lecţiei.
5) Evaluarea rezultatelor activităţii didac­tice/lec­ţiei
– metode de evaluare clasică (bazate pe probe orale/conversaţia, dezbaterea; scrise/lucrările scrise; practice/lucrările practice)
– metode alternative (observaţia, investigaţia, proiectul, autoevaluarea, portofoliul);
– integrarea acestor metode de evaluare în struc­tura unor strategii de evaluare utilizate la începutul, pe parcursul şi la sfârşitul activităţii didactice/lecţiei, la nivel de: a) evaluare iniţială, cu funcţie diagnostică şi predictivă; b) evaluare continuă, cu funcţie formativă/autoformativă; c) evaluare finală, cu funcţie sumativă, cumulativă.
III) Implementarea planificării activităţii didactice/lecţiei în context pedagogic deschis
1) Realizarea-dezvoltarea curriculară ca activitate de instruire bazată pe trei acţiuni: a) predarea; b) învăţarea; c) evaluarea.
2) Angajarea a două criterii valorice axiomatice de anticipare şi de (auto)evaluare a rezultatelor activităţii didactice/lecţiei: a) asigurarea corelaţiei permanente dintre profesor şi elev (clasa de elevi – frontal, grupal, individual); b) creşterea randa­mentului şcolar prin valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente.
3) Promovarea normativităţii pe baza a trei principii valabile pe tot parcursul desfăşuării activităţii didactice/lecţiei: a) captarea atenţiei; b) evaluarea continuă (conexiunea inversă – „feedback); c) motivarea optimă.
4) Elaborarea unui „scenariu didactic deschis” încadrat flexibil în timp pedagogic determinat (50 de mi­nute, distribuite adecvat), cu următoarea structură:
A) Anunţarea scopului general şi al obiectivelor operaţionale (concrete) ale activităţii didac­tice/lec­­ţiei ………………… 1 minut;
B) Evaluarea iniţială, cu funcţie pedagogică specifică, diagnostică şi predictivă ………………… 10-15 minute.
– vizează evaluarea în timp intensiv a unui număr extensiv de elevi ai clasei;
– îmbină forma de evaluare orală (bazată pe conversaţie, dezbatere, expunere etc.) cu cea scrisă (lucrări scrise) sau/şi practică (lucrări practice) în context de organizare frontal – pe (micro)grupe – individual;
– exersarea unor asocieri pedagogice speciale între: a) forma de evaluare orală (prin metode de evaluare clasică, bazate pe probe orale: conversaţie, dezbatere, expunere etc.) – forma de organizare frontală a instruirii; b) forma de evaluare scrisă (lucrări scrise)/practică (lucrări practice), care permit autoevaluarea şi preluarea lor la nivel de portofoliu – forma de organizare pe microgrupe a instruirii; forma de organizare individuală a instruirii.
C) Predarea-învăţarea-evaluarea continuă, cu funcţie pedagogică specifică de formare-dezvoltare pozitivă a elevilor – prin prioritatea acordată: a) gândirii (convergente, divergente) în raport cu memoria reproductivă; b) a motivaţiei interne pentru învăţarea în clasă, pentru a şti, în raport cu motivaţia externă pentru învăţare, pentru note, pentru recompense imediate ……………… 30-35 minute.
1) Actualizarea „ideilor-ancoră” necesare: concepte de bază, deprinderi multifuncţionale, strategii de identificare şi rezolvare de probleme şi de situaţii-problemă.
2) Implicarea clasei în construcţia noilor cunoştinţe, în condiţii de instruire frontală, pe microgrupe, individuală, prin metode bazate predominant pe: a) comunicare (vezi, în mod spe­cial, metodele care valorifică „tehnicile dialogului”); b) investigaţie directă (prin observare, experimen­tare a unor fenomene, activităţi, obiec­te, situaţii etc.) şi indirectă (prin descoperire, de­monstraţie, modelare, problematizare); c) acţiune practică reală (prin exerciţii de tip algoritmizat sau/şi euristic) sau simulată (prin joc didactic, lectură pe roluri etc.); d) instruire progra­mată/asistată de calculator.
3) Fixarea schemei „lecţiei noi” într-o formulă clasică (text scris la tablă) sau modernă (imagine construită computerial), elaborată împreună cu elevii.
4) Comunicarea temei pentru acasă – sarcini de învăţare propuse frontal, valorificabile la nivel individual, realizabile în diferite forme (scrise/rezolvare de probleme, conspecte, sinteze etc.; lectură dirijată, independentă etc.).
D) Evaluarea finală ……………… 4 minute
– evaluarea nonformală a clasei: apreciere verbală generală; evidenţierea tendinţelor pozitive–negative (performanţă şcolară, disciplină, grad de activism etc.);

– evaluarea formală, individuală: anunţarea notelor şcolare, justificarea lor pedagogică.