Prof. univ. dr. Sorin Cristea
Metodologia evaluării continue/formative include un ansamblu de probe docimologice (orale, scrise, practice) bazate pe teste, observații, experimente, investigații, proiecte, exerciții, rezolvări de probleme și de situații-problemă, elaborare de lucrări personale etc., probe docimologice integrate în activitatea de instruire. Este elaborată în funcție de obiectivele specifice ale activității de instruire, distribuite spațial (pe teme/unități de instruire, capitole, module de studiu) și temporal (pe ore/lecții etc., săptămâni/ în cadrul unei luni, în contextul semestrului școlar), realizabile în context formal (școlar), dar și nonformal (extrașcolar). Implică operații de măsurare (cantitativă) și apreciere (calitativă) a rezultatelor elevilor care nu urmăresc decizia finală formală (note, calificative, clasificări, ierarhizări etc.), oficializată în cadrul clasei de elevi, ci progresul individual, realizat în funcție de stadiul atins în învățare, de dificultățile întâmpinate, de soluțiile adoptate. Angajează pedagogic decizii parțiale nonformale exprimate în termeni de stimulare psihologică, motivare socială, deliberare critică, orientare spre autocritică, solicitare cognitivă – metacognitivă.
Construcția unui model-ideal al metodologiei evaluării continue/formative presupune stabilizarea unor fundamente normative impuse de paradigma curriculumului. În acest context, principiul integrării depline a evaluării continue în structura activității de instruire are valoare axiomatică. Afirmarea sa la nivelul practicii docimologice este susținută prin cele trei principii docimologice, devenite clasice în analiza lui Gilbert De Landshere (vezi Evaluarea continuă a elevilor și examenele, E.D.P., 1975): a) principiul diviziunii materiei în unități de instruire; b) principiul aprecierii progreselor elevului; c) principiul optimizării raporturilor dintre timpul instruirii formale – nonformale. Articularea lor consolidează metodologia evaluării continue/formative perfectibilă prin asumarea unor cerințe normative susținute de teoria evaluării în calitatea sa de subteorie a teoriei generale a instruirii (didacticii generale):
1) Verificarea frecventă a rezultatelor activității de instruire în spațiu pedagogic optim (lecție, unitate de instruire, capitol, modul de studiu) și timp pedagogic optim (ora în clasa de elevi, săptămână, lună școlară, în cadrul semestrului școlar), din perspectiva realizării optime a funcției formative;
2) Aplicarea de probe de evaluare continuă cu durată relativ mică, de îndeplinire și corectare (autocorectare), dar cu capacitate mare de estimare globală a rezultatelor majorității/tuturor elevilor la nivelul asimilării, interiorizării și valorificării conținuturilor de bază (cunoștințelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, atitudinilor cognitive – de bază).
3) Orientarea operațiilor de măsurare și apreciere frecventă/ permanentă a elevilor (în spațiul și timpul pedagogic optim, evocat anterior) în direcția dobândirii capacității elevilor de autodiagnoză-autoprognoză, valorificată la nivel de autodecizie corectă, integrată în acțiunea de autoevaluare continuă.
4) Construirea probelor docimologice pe baza analizei raporturilor dintre competențele psihologice vizate la diferite niveluri și conținuturile de bază (cunoștințele, deprinderile, strategiile cognitive, atitudinile cognitive – de bază), legitimate social (prin valoare culturală superioară, confirmată istoric) și pedagogic (prin capacitatea de susținere a succesului școlar al tuturor elevilor la nivel minim, mediu, maxim), oficializate, în cadrul programelor școlare, ca obiective specifice ale capitolului sau ale modulului de studiu.
5) Adaptarea metodelor (și procedeelor) de evaluare continuă/formativă, utilizate de strategia evaluării continue/formative, la specificul fiecărei trepte (și discipline) de învățământ; la acest nivel, evaluarea continuă/formativă are o pondere mai mare
în învățământul primar și secundar (gimnazial), mai redusă în învățământul liceal și universitar (vezi Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P. R.A., 2007, p. 144).