Socialize

Facebook
Home » Editorial » Invitatul Tribunei » Reîntoarcerea şcolii la normalitate

Reîntoarcerea şcolii la normalitate

Sorin Cristea

Prof. univ. dr. Sorin Cristea

După atâtea reforme închipuite în ultimele două decenii – „reforme” centrate pe manuale alternative, pe evaluare, pe elev şi pe competenţe („nu pe obiective”), pe clasa zero, mai nou pe „manualele digitale” etc. – a sosit timpul ca şcoala românească să se reîntoarcă la… normalitate.

La care normalitate, ne întreba sceptic re­dactorul-şef al Tribunei Învăţământului într-o discuţie preliminară despre tema acestei Ta­ble­te?… La „normalitatea care a consacrat şpaga”?…

Nu, nu ne vom referi la această anormalitate, care face obiectul altor organe de specialitate, deşi cauzele sale pot fi descoperite şi la nivelul viciilor structurale ale sistemului de învăţământ, al dis­preţului faţă de pedagogie şi pedagogi, propagat sau întreţinut cu dezinvoltură după 1990, inclusiv din interiorul şcolii, de profesori care se auto­consi­deră „de elită”, pregătiţi să predea doar „elevilor de elită” care „şi-au ales bine părinţii”, pentru a relua o metaforă sociologică amară, lansată de Philips Coombs în anii 1960, ca expresie dra­matică a „crizei mondiale a educaţiei”.

Ne vom referi la normalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ susţinută de principiile instruirii instituite încă din secolul XVII de „marele ceh” Jan Amos Comenius, care a funda­mentat domeniul pedagogiei moderne sub impulsul unui ideal generos cu valoare de axiomă pentru orice şcoală adevărată, preocupată de-a lungul istoriei să promoveze nu „elitele” artifi­ciale, ci „arta „de a-i învăţa pe toţi”, ceea ce este esenţial necesar pentru formarea şi dezvoltarea omului, în folos individual, dar mai ales social.

Vom rezuma intervenţia noastră la două nive­luri de referinţă: I) normalitatea educaţiei în cadrul sistemului de învăţământ; II) normalitatea instruirii în contextul procesului de învăţământ. Avem în vedere normalitatea confirmată în timp de teoria şi practica educaţiei (instruirii, învăţă­mântului) de calitate.

I) Normalitatea la nivelul sistemului de învăţământ. Este asigurată nu de iluzia promo­vării, de fapt a forţării, unei „elite” prin anumite şcoli, clase, categorii de profesori consideraţi ei înşişi „de elită”, ci prin calitatea instruirii, în­deosebi în învăţământul general obligatoriu care trebuie să asigure succesul şcolar majorităţii elevilor, cunoscând şi valorificând integral toate resursele acestora, pedagogice, psihologice şi sociale. Un astfel de obiectiv general a fost validat, de altfel, prin experimentele celebre realizate de B.S. Bloom în anii 1970, care au demonstrat că 90-95% dintre elevi pot învăţa la standarde recu­noscute social dacă este: a) cunoscut şi respectat ritmul individual de învăţare al fiecărui elev;  b) valorificat corect timpul formal, dar şi nonformal al instruirii (respectiv raportul dintre învăţarea în şcoală – în afara şcolii);

c) conceput un proiect pedagogic centrat pe calitatea instruirii la nivelul clasei. În concluzie este demonstrat faptul că o instruire de calitate este cea în care, prin prestaţia pedagogică a profesorului, „mulţi elevi devin asemănători sub raportul capacităţii şi vitezei de învăţare şi al motivaţiei în vederea învăţării ulterioare” (B.S. Bloom, New view of the learning. Implication for instruction and curriculum, 1979, în Învăţarea deplină, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1982, p. 39-52).

Am plasat această problematică în zona normalităţii, la nivel de sistem, deoarece reuşita şcolară evocată, demonstrată experimental de Bloom, depinde de concepţia de politică a educaţiei referitoare la: 1) ro­lul şi poziţia învăţământului general obligatoriu în structura de organizare a sistemului de învăţământ; 2) formarea pedagogică, iniţială şi continuă a cadrelor didactice, de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ; 3) construcţia curriculară a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare; 4) inspecţia şcolară la clasă.

1) Rolul învăţământului general obligatoriu este unul prioritar ca importanţă la nivelul structurii de organizare a sistemului de învăţă­mânt. Poziţia sa este, de asemenea, prioritară datorită valorii sale de:

a) „şcoală de bază” între 6/7 ani – 16 ani, care include învăţământul primar (la vârsta psihologică a şcolarului mic) şi învăţământul secundar inferior, gimnazial (la vârsta psihologică a preadolescentului, a şcolarului mediu);

b) cadru formal şi nonformal, cu deschidere spre informal, în care este proiectat şi realizat „curriculumul comun”, trunchiul comun de cultură generală, prin plan de învăţământ şi programe şcolare curriculare cu obiective pedagogice care vizează formarea-dezvoltarea normală a fiecărui elev (între 6/7 ani – 16 ani), la nivel de personalitate de bază (structurată corect din punct de vedere cognitiv, dar şi noncognitiv – afectiv, motivaţional, volitiv, caracterial);

c) mediu pedagogic favorabil structurării corecte a aptitudinilor şi atitudinilor generale şi specifice ale elevilor (între 6/7 ani – 16 ani) în raport de anumite profiluri de cunoaştere (matematică-informatică; limbă şi literatură română – străină; ştiinţele naturii; ştiinţele socioumane; educaţie tehnologică, educaţie estetică, educaţie fizică) sau domenii de activitate (teoretică, practică; socioumană, sociopolitică, artistică, sportivă etc.) în perspectiva viitoarelor opţiuni şcolare şi profesionale validate psihologic şi social;

d) componentă integrabilă în învăţământul secundar superior (liceal), în contextul construcţiei unei organizaţii şcolare complexe, deschise, în consens cu experienţa existentă la nivel mondial şi cu propria noastră tradiţie istorică valoroasă („liceul haretian cu clasele I-VIII”, respectiv V-XII).

2) Formarea pedagogică, iniţială şi continuă, a cadrelor didactice, de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ, implică o delimitare clară a statutului profesorului. Profesorul trebuie format profesional nu doar ca specialist în matematică, fizică, istorie etc., ci, în primul rând, ca un specialist în educaţie/instruire prin matematică, fizică, istorie etc., realizabilă în raport de particularităţile de vârstă psihologică (proprii fiecărei trepte şcolare) şi individuale ale elevilor. Un astfel de obiectiv strategic solicită un cadru organizaţional adecvat pentru formarea iniţială şi continuă a profesorilor de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ pe fondul unei culturi pedagogice:

a) generale (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului);

b) specifice, aprofundate (psihologia educaţiei, sociologia educaţiei; teoria comunicării pedagogice, teoriile învăţării/ca modele de instruire, teoria evaluării);

c) practice (didacticele particulare pe discipline şi trepte de învăţământ; practica pedagogică – de observare şi de realizare a unor activităţi concrete la disciplinele de specialitate şi la activităţi educative).

Semnalăm faptul că realizarea unui astfel de obiectiv strategic este posibilă în contextul respectării tradiţiilor valoroase acumulate în învăţământul românesc, comparabile cu experienţa mondială, din perioada interbelică până în prezent, de la „seminarul pedagogic” la „departamentele pentru formarea profesorilor”.

Nu trebuie să uităm însă pericolul (permanent?…) care poate să apară atunci când din neştiinţă (sau rea intenţie?!…) este ignorată nu numai această tradiţie, ci şi pedagogia însăşi ca ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei şi în formarea şi perfecţionarea educatorilor. Un asemenea pericol a fost eliminat cu dificultate, în 2012, când un proiect (?…) elaborat de/din minister, intitulat „Metodologia pentru implementarea masterului didactic”, avansa „un plan-cadru pentru învăţământ” care elimina practic disciplinele pedagogice fundamentale din curriculumul pentru formarea profesorilor (vezi studiul nostru publicat în Tribuna Învăţământului sub titlul „Master didactic fără… pedagogie”).

3) Construcţia curriculară a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare constituie o miză socială majoră la nivelul sistemelor (post)moderne de învăţământ. Realizarea sa este dependentă de calitatea cercetării pedagogice fundamentale. Altfel, vom relua la nesfârşit numeroase proiecte situate în zona investigaţiilor empirice, experimentale, cu reuşite parţiale sau discutabile dacă sunt evaluate din perspectiva efectelor pozitive la scara întregului sistem de învăţământ. Semnalăm doar două situaţii care vizează cele mai importante documente curriculare: a) planul de învăţământ (ca document curricular fundamental); b) programele şi manualele şcolare (ca documente curriculare operaţionale). Toate ar trebui reconstituite, chiar în condiţiile în care reforma învăţământului este încă amânată – avem în vedere nu o reformă mimată, care propune transformări parţiale (o nouă clasă, noi manuale, noi modele de evaluare care suprasolicită „testările” etc.), ci o reformă autentică, bazată pe proiec­tarea unor noi scopuri strategice (ca finalităţi de sistem), în raport de care este propusă o nouă structură a sistemului de învăţământ, în cadrul căreia este construit noul plan de învăţământ.

A) Planul de învăţământ trebuie construit şi prezentat ca document curricular fundamental stabil pedagogic şi social, în raport de care sunt elaborate programele şi manualele şcolare. Trebuie conceput ca plan unitar, pentru clasele I-XII, care oferă o viziune globală şi deschisă asupra instruirii, în termeni de continuitate şi de interdependenţă pe verticala şi orizontala sistemului de învăţământ, în perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei. În acest context, trebuie eliminată formula de „planuri-cadru”, prelungită din anii 1997-1999, aflată în contradicţie flagrantă cu axiomatica proiectării curriculare, globale şi deschise.

B) Programele şcolare trebuie concepute ca documente curriculare operaţionale necesare, obligatorii pentru toţi profesorii. Sunt documente curriculare obligatorii în activitatea de proiectare curriculară a activităţilor didactice pe ciclu, an, semestru, unitate de instruire/învăţare, lecţie. În perspectivă curriculară, programa şcolară – cu adevărat curriculară – ar trebui să includă: a) obiectivele generale/cadru, pe ciclu şi an de învăţământ; b) obiectivele de refe­rinţă, specificate (la nivel de competenţe – şi conţinuturi de bază corespunzătoare acestora) nu doar pe an, ci şi pe semestre, (sub)module de studiu sau (sub)capitole, pentru a permite realizarea operaţiona­lizării – construcţia obiectivelor concrete, deduse din obiectivele de referinţă, specifice; c) conţinuturile de bază, obligatorii, precizate în mod explicit; d) sugestiile metodologice; e) sugestiile la nivel de evaluare, cu avansarea unor tehnici şi instrumente docimologice aplicabile în diferite contexte; f) bibliografia minimă recomandabilă elevului cu respectarea timpului real de învăţare şi a condiţiilor de igienă a învăţării.

C) Manualele şcolare, indiferent dacă sunt alternative sau vor fi digitale, trebuie să traducă programele şcolare la nivelul unor sarcini de învăţare realizabile de toţi elevii, în şcoală şi în afara şcolii. Calitatea lor depinde de calitatea programelor şcolare, centrate asupra structurilor curriculare stabile, valoric, obligatorii (obiective generale şi specifice – conţinuturi de bază corespunzătoare acestora), care permit alternative eficiente (la nivel de metode, evaluare, forme de organizare a învăţării, conţinuturi particulare/complementare în raport cu conţinuturile de bază). Doar în acest fel manualele şcolare îndeplinesc rolul lor esenţial de documente curriculare operaţionale, ale elevului, care facilitează învăţarea la nivelul tuturor elevilor, în clasă şi în afara clasei.

4) Inspecţia şcolară la clasă a fost lansată, de ministrul Educaţiei Naţionale, ca orientare strategică a reformei la începutul anului de învăţământ 2013-2014. După cum semnalam şi în alte intervenţii, o astfel de orientare strategică excepţională solicită inspectori şcolari pe măsură, capabili să evalueze activitatea la clasă, nu mormanul incomensurabil de hârtii solicitate aproape zilnic, în diferite variante electronice şi neelectronice, formale şi nonformale etc.

„Inspecţia la clasă” trebuie să beneficieze, de la nivel de sistem, de un model de evaluare validat pe criterii pedagogice centrale, esenţiale (asigurarea corelaţiei profesor – clasă de elevi; valorificarea resurselor în termeni de randament şcolar), nu birocratice, supradimensionate. Totul depinde de concepţia referitoare la proiectarea curriculară a lecţiei, pe circuitul: A) organizare a resurselor pedagogice; B) planificare a activităţii de referinţă (scop general; obiective concrete, conţinuturi de bază, metode; evaluare); C) „implementare” a planificării ca realizare-dezvoltare angajată la nivel de „scenariu didactic deschis” construit global în termenii acţiunilor didactice subordonate activităţii de instruire: a) evaluare iniţială; b) predare-învăţare-evaluare continuă (formativă); c) evaluare finală (sumativă, cumulativă).

II) Normalitatea la nivelul procesului de învăţământ. Implică tocmai temele majore pe care, mai devreme sau mai târziu, inspecţia şcolară de la nivel central (minister) şi zonal (inspectorate şcolare teritoriale), resuscitată pe criterii pedagogice, va trebui să le abordeze în căutarea… timpului pierdut printre hârtii (în mare parte, inutile) şi a normalităţii, dovedită, în ultimă instanţă, prin calitatea lecţiei.

Această calitate a lecţiei, formă principală de organizare a procesului de învăţământ, confirmată istoric, în modernitate şi postmodernitate (ca şi cursul universitar la nivel de învăţământ superior), depinde de modul în care fiecare profesor va corela, în cadrul activităţii de instruire, acţiunile de predare – învăţare – evaluare, cu respectarea şi valorificarea permanentă a:

a) programelor şcolare (la nivel de obiective generale şi specifice (exprimate în termeni de competenţe) – conţinuturi de bază);

b) particularităţilor de vârstă psihologică şi şcolară ale elevilor;

c) raportului pedagogic necesar între ceea ce se predă – ceea ce învaţă elevii în clasă şi în afara clasei – ceea ce se urmăreşte la nivelul evaluării (iniţiale, continue şi finale);

d) raportului pedagogic necesar între sarcinile de învăţare stabilite formal (în clasă) şi nonformal (teme pentru acasă) şi timpul real disponibil al elevului (fizic şi psihic), cu respectarea condiţiilor de igienă a învăţării.

Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA