Socialize

Facebook
Home » Management educational » Sisteme educaționale incluzive sau selective? Puncte de vedere ale reprezentanților la mobilitate (I)

Sisteme educaționale incluzive sau selective? Puncte de vedere ale reprezentanților la mobilitate (I)

Discuțiile au debutat în baza întrebărilor: Sistemele educaționale – incluzive sau bazate pe selecție? Specificul sistemului educațional influențează rata părăsirii timpurii a școlii?

În acest context stabilit, fiecăruia dintre participanți i-a fost comunicată, în perioada de pregătire a vizitei, solicitarea de a pregăti un material, în baza unui model al organizatorilor, care să sintetizeze structura și specificul propriului sistem educațional. În acest sens, echipa CCD București a avut o întâlnire de lucru în care a consultat materialele primite de la organizatori și a realizat propria cercetare transpusă într-un document care prezintă elemente privind componentele de sistem public de educație/privat, niveluri de educație, cicluri de învățământ, corelarea cu vârstele de școlarizare, perioade de învățământ obligatoriu, accesibilitate, condiții de admisie și de finalizare a diferitelor etape, examene și evaluări naționale și scopul acestora.

Fiecare dintre participanți a prezentat materialul creat în prealabil, axându-și expunerea pe cele două aspecte: incluziune și selecție.

Drept concluzii, toate sistemele au un caracter pronunțat de incluziune când ne referim la educația primară (de menționat că numărul de ani diferă de la un sistem la altul) și se continuă în anumite sisteme pe tot parcursul învățământului obligatoriu, în unele sisteme nefiind organizate examene și evaluări de selecție pe perioada respectivă. Selecția apare de regulă la finalizarea învățământului obligatoriu. De asemenea, participanții au punctat, în majoritate din cazuri, faptul că existența alternativelor, anumitelor programe de studii, preocupărilor pentru integrare și incluziune, cel puțin în ultimii ani reprezintă o dovadă a faptului că fiecare sistem începe să se adapteze și să aibă o deschidere din ce în ce mai amplă către a oferi șansă/a doua șansă la educație.

Raportat la sistemul educațional islandez, acesta este prezentat ca fiind unul mai mult orientat pe incluziune, în acest sens lipsa examenelor fiind un argument, fiind în același timp caracterizat de flexibilitate. Pentru a finaliza studiile, elevii trebuie să acumuleze credite într-un număr prestabilit pe parcursul anilor corespunzători unui ciclu. În cazul în care la sfârșitul unui an de studii elevul nu a obținut numărul necesar de credite pentru o anumită temă/disciplină, acesta nu este obligat să repete anul, ci trece în anul următor de studii unde i se oferă un program de recuperare. Vorbind despre flexibilitate este dat exemplul unui elev care dorește iniția să urmeze o formă de învățământ care îi oferă un nivel minimal de calificare într-o profesiune – electrician. Acesta alege o școală unde își poate asigura calificare, însă dacă pe parcursul școlarizării elevul își schimbă opțiunea, în sensul că dorește mai mult de o calificare de bază, de exemplu dorește să devină inginer, acesta își poate completa în aceeași școală curriculum cu extracursuri care să asigure numărul de credite necesare finalizării studiilor care să-i permită opțiunea pentru facultate.

O abordare la nivelul activităților este cea a etapei de educație de după finalizarea anilor aferenți învățământului obligatoriu (post-compulsory education). Islanda asigură cadrul și oportunitățile necesare pentru a menține educabilul în mediul de învățare, însă nu are o abordare rigidă, în sensul în care nu este privită ca o problemă de real drop-out, ieșirea unui adolescent din zona educației la un moment dat și revenirea sa atunci când simte nevoia, atât timp cât a găsit o oportunitate de a fi activ sau angajat.

Când se vorbește despre post-com­pulsory educations, referirea este la învățământul secundar (întâlnit sub diferite denumiri, dar corespunzând liceului și învățământului profesional la noi), caracterizat de trecerea de la educația obligatorie la cea cu un puternic caracter opțional, la acest nivel evidențiindu-se prima dată și caracterul selectiv al educației.

În acord cu obiectivul principal al adresării metodelor de învățare către zona de învățare prin cooperare, este luată în discuție sintagma părăsire timpurie a școlii (drop-out, early school leaving). Conform documentelor oficiale ale Uniunii Europene, care are ca țintă pentru 2020 o rată de drop-out de sub 10% (actual de 14,4%, însumând circa 1,7 milioane de persoane), părăsirea timpurie a școlii se referă, de regulă, la persoane cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani care au absolvit cel mult învățământul secundar inferior (gimnaziul la noi sau cel mult primii doi ani de liceu – ca ani de învățământ obligatoriu) și nu sunt cuprinși într-o altă formă de educație sau formare. Din punct de vedere al interpretărilor, abandonul/părăsirea timpurie a școlii îi include pe cei care nu au finalizat învățământul obligatoriu, pe cei care au finalizat învățământul obligatoriu, dar nu au o calificare la finalul studiilor, precum și pe cei care au parcurs etape ale învățământului profesional, dar nu au obținut calificare.

Revenind la specificitatea sistemelor educaționale puse în discuție, întrebarea care a stat la baza unei activități de tip discuții în pereche, apoi de expunere a concluziilor în plen, a fost: specificul incluziv sau selectiv al unui sistem poate fi relaționat direct cu procentul de părăsirea timpurie a școlii? În baza celor prezentate, corelația directă incluziune – rată mai mică de abandon, competiție și selecție – rată mai mare de abandon a fost unanim acceptată.

Categorii de grupuri de educabili pot fi încadrate la grupuri vulnerabile/dezavantajate în contextul părăsirii timpurii a școlii?

Fiecare dintre participanți a contribuit la crearea unei liste cuprinzând categoriile vulnerabile/deza­vantajate din care fac parte persoane care au abandonat școala sau sunt expuși riscului de abandon, listă care nu are caracter de exhaustivitate și care conține atât grupuri de vârsta școlarizării sau în apropiere, dar – în contextul a doua șansă – și persoane care a abandonat școala cu un număr mare de ani înainte.

La momentul la care se face lectura listei de vulnerabilități, se poate sesiza faptul că proveniența participanților din mai multe țări (Austria, Belgia, Franța, Germania, Portugalia, România, Slovenia) a permis crearea unei liste mai ample de vulnerabilități decât cele care ar fi oarecum specifice doar unei țări, mai aplicat României. În fapt, lista conține următoarele categorii: persoane care au avut experiențe negative în școală, minorități/minorități etnice, persoane cu nivel de trai foarte scăzut, migranți sau persoane care tranzitează, persoane cu dificultăți de învățare, persoane cu cerințe educaționale speciale, persoane care au părăsit timpuriu familia (fără domiciliu), persoane provenind din familii dezorganizate, persoane care au un singur părinte, copii cărora părinții le sunt plecați din țară/localitate pentru a munci, refugiați, copii aflați în grija statului (instituționalizați), persoane înaintate în vârstă, persoane fără loc de muncă, persoane care nu au acces la internet, familii strămutate, persoane analfabete.

Definind oarecum categoriile de vulnerabilități, s-a utilizat metoda de învățare prin cooperare Jigsaw, sarcinile de lucru presupunând formularea de răspunsuri la patru întrebări deschise:

  1. Care dintre obstacolele externe pot fi motive pentru care persoane aparținând unor grupuri dezavantajate nu pot/nu vor să continue educația după finalizarea învățământului obligatoriu? Cerința: Enumerați toate ideile corelate cu contextul descris/întrebarea formulată.
  2. Participarea la educație, după încheierea anilor de școlarizare obligatorie, este una care se face în baza opțiunii fiecărei persoane. Care pot fi motivele pentru care anumite persoane aparținând grupurilor/întreg grupul dezavantajat/e aleg să nu participe la educație după finalizarea învățământului obligatoriu? Cerința: Scrieți toate motivele unor astfel de persoane/grupuri, pe care le considerați proprii contextului dat.
  3. Ce pot face școlile sau centrele de educație a adulților/formare continuă pentru a motiva sau a facilita participarea la educație a persoanelor din grupuri dezavantajate? Enumerați toate ideile corelate cu contextul descris/întrebarea formulată.
  4. Ce pot face școlile sau centrele de educație a adulților/formare continuă pentru a atrage potențialii educabili aparținând grupurilor dezavantajate? Raportându-vă la lista de vulnerabilități agreată la nivelul activității anterioare, formulați toate căile de informare și atragere a persoanelor spre a participa la cursurile/programele de formare oferite de voi.

Fără a încerca asocierea, la acest moment, a unei prezentări detaliate a metodei – aceasta va fi obiectul unui program de formare al CCD București, bazat pe metode de învățare cooperativă – menționăm doar etapele și caracteristicile majore ale acestei metode: este o metodă de învățare prin cooperare; se bazează pe împărțirea membrilor clasei în grupuri echinumerice (pe cât posibil), o dimensiune bună fiind de patru sau cinci membri pentru fiecare grup; în cazul grupurilor de câte cinci membri, pentru a facilita cooperarea și egala contribuția la realizarea sarcinilor în cadrul grupului, fiecare dintre cei cinci membri ai grupului are asociată o arie de expertiză.

Din punct de vedere acțional, de regulă, metoda Jigsaw presupune următoarele:

  • Organizarea grupurilor, cu repartizarea domeniilor de expertiză și, după caz, cu repartizarea rolurilor, mai ales în cazul unei clase la care metoda nu a mai fost aplicată anterior (responsabil profesorul).
  • Fiecare membru al grupului primește câte o fișă de lucru (resource card) având inscripționată aceeași literă cu care a fost investit membrul grupului, ca expert. Pe fișă sau separat, expertul își notează principalele răspunsuri/idei conform cerinței de pe fișă. Dacă numărul membrilor grupului este mai mic decât numărul de experți (fișe de lucru, ca urmare a unor situații neprevăzute), primul expert al grupului care finalizează sarcina de lucru proprie preia și sarcina suplimentară. Timp fixat de profesor pentru această etapă de muncă independentă (în cadrul grupului).
  • După finalizarea sarcinii de lucru anterioare, experții din toate grupurile se reunesc pe categorii în zone de lucru prestabilite de profesor, astfel: toți experții A la un spațiu de lucru, toți experții B la un alt spațiu de lucru etc. După ce s-au reunit toți experții de aceeași categorie, într-un timp fixat de profesor, fiecare, pe rând, contribuie cu răspunsuri și idei, discutând împreună.
  • La expirarea timpului asociat sarcinii anterioare, toți experții se întorc fiecare la spațiul de lucru al grupului constituit inițial și, într-un timp stabilit în prealabil de profesor, prezintă pe rând, la nivelul grupului, punctul de vedere al echipei de experți căruia i-a aparținut. Fiecare expert din cadrul grupului va avea alocat același timp pentru expunere.
  • După încheierea timpului alocat sarcinii de lucru anterioare, grupul trebuie să realizeze o integrare a rapoartelor fiecăruia dintre experți într-o sarcină de lucru sumativă (de exemplu să formuleze una sau două idei principale care rezultă la nivelul integrării informațiilor de la toți specialiștii grupului sau altă sarcină stabilită în prealabil de profesor, într-un timp de asemenea prestabilit de profesor).
  • După încheierea timpului asociat sarcinii anterioare, grupul trebuie să realizeze o ultimă sarcină de lucru.

În baza celor descrise anterior, fiecare grup a realizat câte o prezentare, într-o formă – în acest caz – prestabilită la nivelul fiecărui grupă de către formator. De menționat că activitatea a avut un dublu scop: acela de a aborda prin raportare la gândirea critică, dar și creativă, a domeniului tematic prestabilit – grupuri vulnerabile, diversitate, drop-out, învățarea prin cooperare, competență, din perspectiva fiecărui grup; acela de a interioriza conceptul de învățare prin cooperare, prin raportare la metoda Jigsaw.

Referindu-ne la cel de-al doilea scop, activitatea a continuat cu o serie de reflecții privind starea creată de învățarea prin cooperare, reflecțiile fiind facilitate de întrebări formulate de formator, precum:

Cum v-ați simțit în contextul unor sarcini de lucru bazate pe cooperare, cu următoarele răspunsuri: concentrare, plini de interacțiune, stimularea creativității, metodă potrivită pentru o învățare mai profundă;

Ce competențe au fost necesare de a fi exprimate pe parcursul activităților propuse, efectuându-se un check-list la setul de competențe agreat ca fiind subsecvente competenței interculturale; în baza check-listului, concluzia evidentă este că într-o astfel de activitate, toate acele competențe sunt necesare și că ele pot fi dezvoltate prin învățarea prin colaborare/co­operare.

(concluziile în numărul următor)

Raportori
Sultana CHEBICI,

Iliana DUMITRESCU,
Adina TATU,
Gabriel VRÎNCEANU