Socialize

Facebook
Home » Formare » Mobilitati » Sisteme educaționale incluzive sau selective? Puncte de vedere ale reprezentanților la mobilitate (II)

Sisteme educaționale incluzive sau selective? Puncte de vedere ale reprezentanților la mobilitate (II)

Concluziile la care s-a ajuns privesc faptul că prin propunerea către elevi a unor sarcini de lucru creative, dublate de formularea de întrebări deschise, evaluarea învățării are un caracter mult mai profund, nefiind vorba (numai) despre retenție și transfer primar, precum și faptul că metodele de învățare prin colaborare diminuează/atenuează bariere de învățare precum cele datorate: unor motive psihice/fizice (dizabilități, probleme de sănătate); lipsei de încredere, instalată în timp datorită multiplelor eșecuri școlare; lipsei stime de sine și a motivației pentru învățare; unor motive ce țin de pedagogie, de modul în care este organizat sau se desfășoară activitatea didactică; unor motive cognitive (dificultăți de învățare, dislexie, sănătate mintală).

Pentru a percepe mai bine dimensiunea a ceea ce numim barieră în învățare, este prezentată o clasificare dată de John Daines, în acest caz prin raportare la specificul persoanelor care au finalizat învățământul obligatoriu, dar nu accesează un alt nivel de educație apoi. Prezentăm în continuare clasficarea, pe trei categorii mari: bariere situaționale – lipsa de timp, lipsa banilor, lipsa familiei/a grijii față de persoana în cauză (copil, adolescent); bariere personale: lipsa încrederii în sine; percepția de a fi prea în vârstă pentru a relua studiile; lipsa calificării; eșecuri școlare anterioare; bariere instituționale – amplasarea școlii/centrului de formare; materii inadecvate interesului potențialului educabil; orare rigide; taxe prea mari; atmosferă neprimitoare, rece; personal neprietenos, indiferent.

Dacă majoritatea barierelor nu țin direct de profesorul titular de curs/formator, totuși acesta poate avea un rol pozitiv determinant ca, odată reîntors în zona educației, o persoană care aparține unui grup de vulnerabilitate să-și dorească să participe la propria sa educație oferită la cursul/programul educativ pe care l-a ales.

O serie de recomandări care pot conduce la un bun management al relației școală-educabil, favorizând menținerea sa pe o perioadă cât mai mare în zona educației, în ciuda vulnerabilităților în care se încadrează acesta, a fost prezentată și comentată de formator, în rezumat evidențiindu-se următoarele:

Proces educațional centrat pe nevoile elevului, valorizând punctele tari ale acestuia.

Stabilirea unor legături cu fiecare educabil, cultivarea încrederii.

Descentralizarea ofertei de cursuri/programe.

Redactarea programelor educaționale/materialelor suport al învățării în limbaj și reprezentări accesibile.

Adaptarea metodelor de învățare la specificul educabililor și având în vedere diversitatea membrilor clasei/grupelor.

Promovarea ofertei educaționale prin diversificarea mediilor de promovare, a locurilor și în forme la care să aibă acces membri ai grupurilor dezavantajate (să nu uităm că ne putem adresa unor persoane care pot fi în situație de analfabetism funcțional, spre exemplu).

Identificarea de parteneri în educație, alte organizații care sprijină persoane din grupuri dezavantajate (crearea de pachete de servicii care să răspundă concomitent mai multor nevoi).

Accentuarea laturii de învățare prin activități non și informale.

Sensibilizarea întregului personal al furnizorului de educație privind interacțiunea cu persoane aparținând unor grupuri vulnerabile.

Colaborarea cu specialiști pe problematica grupurilor vulnerabile (de exemplu vorbitori de limbi native/materne ale educabililor).

Preocuparea de actualizare a metodelor ca urmare a diversității problematicilor și specificului educabililor.

Tocmai din această perspectivă, alte activități în cadrul acestui program aduc în discuție atitudinea educatorului față de diversitate și pentru a menține o persoană dintr-un grup vulnerabil cât mai mult în zona educației.

Se evidențiază următoarele concluzii:

Este extrem de important ca profesorul să nu aibă teamă față de clase caracterizate de diversitate, există metode de învățare care îndepărtează bariere și transformă învățarea într-un joc colaborativ-cooperativ, necompetițional, din care toți participanții au câștig la nivel de competență (văzută mai ales din perspectiva abilităților de viață/sociale).

Jigsaw este o metodă de învățare prin cooperare puternică, însă complexitatea sa necesită reflecție și exersarea sa de multe ori până la aplicarea sa în termeni de eficiență.

Alte metode prezentate până la acest moment, precum discuția în pereche (talk partners) au, de asemenea o serie de avantaje indiscutabile. Astfel, metoda punerii în discuție a unui subiect facilitează formularea de răspunsuri sau idei mult mai ușor când persoana este pusă să se exprime doar în fața unei alte persoane decât dacă, de la început, trebuie să se exprime în fața întregului grup. Prin discuția cu partenerul, ideile sale primesc confirmare sau infirmare, după caz, astfel că la momentul exprimării în public larg, ideea deja formulată are un grad de recunoaștere care conferă o mai mare siguranță celui ce o va exprima.

Când vorbim despre metode de învățare, un aspect esențial este organizarea spațiului de învățare; în acest sens, menținerea pe lungă durată a locului fix al educabilului într-o clasă nu este proprie grupurilor diverse și niciunui proces corect setat la nivel de interacțiune socială la nivelul întregii clase.

Metoda talk partners poate fi una prin care, săptămânal/lunar, fiecare elev primește câte un partener de discuție (un confident). Schimbarea periodică a parteneriatelor de discuție facilitează coeziunea întregului grup.

De ce abandonează unii elevi un curs sau chiar școala? Interacțiuni elev-profesor, elev-elev și caracteristicile unei atmosfere bune în clasă

Se accentuează faptul că metodele de învățare prin cooperare trebuie să fie un avantaj și să ofere atractivitatea necesară menținerii educabilului în zona educației și, mai ales, pe persoanele care au finalizat învățământul obligatoriu, pentru că în cazul acestora continuarea studiilor nu are caracter de obligativitate, deci furnizorii de educație trebuie să se raporteze la strategii care să faciliteze accesul, menținerea și motivarea educabilului. Aceasta presupune crearea unui mediu de învățare prietenos. Mai mult, se evidențiază faptul că atât finanțarea de la bugete de stat, cât și în cazul educației în sistem cu plată depind de atragerea și menținerea educabilului în sistemele educaționale.

Evident că atragerea și menținerea educabilului depind de foarte mulți factori – politici publice educaționale, strategii organizaționale, dar o serie de factori sunt corelați direct cu procesul educațional, deci țin de activitatea didactică (spații, orare, activități, comunicare etc.).

Pentru a acționa în sensul atragerii și menținerii educabilului în școală, este necesar să avem clare motivele pentru care un elev abandonează traseul educațional, în acest sens evidențiindu-se două categorii majore de persoane: persoane care dețin competențe academice la un nivel corespunzător, dar renunță la școală deoarece au abilități de integrare socială reduse (caz în care strategiile trebuie să vizeze mediul de învățare, cu accent pe relație și comunicare); persoane care au abilități de integrare socială corespunzătoare, dar renunță la școală ca urmare a disconfortului creat de studierea anumitor domenii academice sau datorită presiunii evaluărilor (caz în care abordarea activităților, standardizată a procesului de predare-învățare-evaluare, trebuie evitată).

Din perspectiva ambelor categorii evidențiate anterior, clasificarea motivelor se poate face după: motive la nivel personal ale educabililor; motive la nivel interpersonal; motive ce țin de predare și managementul clasei; motive structurale.

Când discutăm de strategii de menținerea a interesului pentru educație/învățare pentru persoane care aparțin diverselor grupuri vulnerabile, o abordare care facilitează menținerea educabilului în zona educației presupune flexibilitatea procesului și organizării acestuia – timp, termene, spații, grupuri, tematici de studiu etc.

O recomandare privind orientarea profesorului înspre realizarea unui mediu și a unui proces de învățarea care să conducă la menținerea interesului pentru învățare o reprezintă utilizarea site-ului http://tipsonretention.wikidot.com, referința menționată având o bibliotecă organizată pe posibile cauze de abandon/scădere a performanțelor școlare.

Un exemplu practic, dat chiar de formator, a fost cel privind evitarea suprasolicitării atenției educabilului pe un anume subiect, care a presupus stabilirea unui set de reguli precum:

o temă introdusă printr-un discurs mai lung de 15 minute este de evitat;

în cazul în care intervenția profesorului se apropie de 15 minute, un elev are dreptul să atragă atenția profesorului asupra acestui fapt;

dacă în urma atenționării, discursul continuă mai mult de 1 minut, elevii au dreptul de a părăsi sala de curs.

În acest fel, se poate diminua tendința profesorului de a monopoliza activitatea.

De altfel, orice sistem de reguli și orice activitate trebuie să aibă în vedere următoarele:

impunerea repetată duce de multe ori la instalarea disconfortului și a refuzului;

inducerea, motivarea reală a unei cerințe și stabilirea de comun acord duc la nivel de acceptare bun.

În acest sens, când vorbim despre acceptare, o atenție deosebită trebuie dată celor două niveluri de interacțiune:

interacțiunea elev-profesor (de remarcat faptul că în această relație elevul este primul pol de interacțiune), care trebuie să aibă la bază respectul, încrederea și interesul ce trebuie acordate atât la nivel de individ nevoilor sale, cât și la nivelul întregului grup, din care face parte și profesorul;

interacțiunea elev-elev, rolul profesorului fiind de a crea un climat în care fiecare elev să se simtă în siguranță, inclus (parte a unui întreg care funcționează) și unde elevii cooperează la un nivel mult mai amplu decât nivelul competițional (să nu uităm faptul că ne referim mereu la diversitatea nevoilor prin raportare la grupuri vulnerabile).

Sunt evidențiate și puse în discuție câteva elemente de ghidaj pentru o bună interacțiune elev-profesor, respectiv, elev-elev, considerându-se necesare a fi punctate următoarele:

reținerea numelor și apelarea acestora pe nume (ca exemplu, la prima întâlnire a grupului, elevii își prezintă numele propriu și al vecinilor – dispunerea fiind circulară, deci fiecare nume va fi repetat de trei ori, plus că implică ascultare activă);

crearea obișnuinței ca înainte sau după încheierea orei, elevii să poată avea momente în care să comunice cu profesorul, individual, într-un context informal;

contactarea elevului care este absent la oră; important ca modul în care se face această comunicare să creeze o imagine pozitivă, nu de control, ci de grijă referitor la elevul respectiv; mesajul comunicării trebuie să fie: îmi pasă de tine, de aceea te-am contactat;

crearea unor oportunități de socializare cu elevii, dându-se ca exemplu spații de cantonă comune profesori-elevi, de recreere, utilizarea rețelelor de socializare; acest aspect este intens pus în discuție, existând opinii sau reguli la nivelul anumitelor sisteme/școli care nu permit sau limitează socializarea pe rețele, concluzia fiind că, într-adevăr, această zonă trebuie să fie una securizată și toți partenerii în rețea trebuie întâi să cunoască reguli de socializare pentru a preveni utilizarea neadecvată a spațiilor/mediilor de relaționare și care să producă efect opus;

organizarea a cel puțin unei întâlniri semestriale cu fiecare elev în parte (în Islanda, aceasta este cu regim de obligație, menționată în fișa de atribuții ale profesorului);

oferirea feedback-ului și furnizarea de răspunsuri la întrebări, cu întreg respectul datorat ambelor părți;

asertivitate – ascultarea atentă a comentarii și opiniilor elevilor, prin utilizarea tehnicilor de gândire laterală (lateral thinking): ca exemplu este dată discuția generată de exprimarea dorinței unui elev ca vinerea să aibă zi fără program școlar; profesorul a coordonat întreaga discuție punându-l să identifice o soluție în termenii redistribuirii orelor pe celelalte patru zile, care dacă îl avantajează pe elev va fi agreată; elevul a constatat astfel că fie trebuie să înceapă programul mai devreme, fie va termina mai târziu, ceea ce ar conduce la retragerea sa din anumite activități extrașcolare sau trezirea mult mai devreme; decizia finală a elevului a aparținut elevului, de a se rămâne pe același program; faptul că la solicitarea elevului nu s-a răspuns cu nu se poate sau regulile școlii nu permit sau invocând altă restricție din exterior și că s-a apelat la argumentele elevului a permis ca acordul cu situația actuală a orarului să fie una asumată de elev;

realizarea de activități care au atât scop educațional și permit elevilor cunoașterea reciprocă la un nivel personal, întărind coeziunea grupului;

la nivelul constituirii inițiale a grupului de elevi, dar și la orice schimbare în componența grupului, ca și după fiecare vacanță, debutul activităților trebuie să aibă în vedere utilizarea unei varietăți care să fie axate pe cunoaștere reciprocă (activitățile de acest tip trebuie să continue cu regularitate pe tot parcursul semestrelor).

Ca o concluzie a întregii discuții anterioare, utilizarea metodelor de învățare cooperativă reprezintă o șansă la interacțiune de grup, mai ales când constituirea grupurilor este realizată astfel încât să existe o mobilitate a membrilor (reorganizarea componenței grupurilor la schimbarea activității).

Ca o completare, atenția ce trebuie acordată atmosferei de lucru este la același nivel de importanță cu atenția acordată învățării propriu-zise și trebuie să inducă elevilor siguranță, raportare la valori de grup, respect și implicare. O atmosferă care nu se creează de la sine, iar rolul profesorului este extrem de important. Pentru a putea decide ce trebuie să facă un profesor pentru crearea unei atmosfere pozitive, incluzive la clasă, este propusă activitatea de tip talk partners, fiecare pereche discutând privitor la caracteristicile unei clase cu o atmosferă bună, atât din perspectiva profesorului, cât și din perspectiva elevului.