Socialize

Facebook
Home » Didactica » Paideia » Statutul pedagogic al educaţiei intelectuale (II)

Statutul pedagogic al educaţiei intelectuale (II)

Clarificarea statutului pedagogic al educaţiei intelectuale solicită, aşa cum aminteam în studiul anterior, nu numai rezolvarea problemei denumirii (educaţie cognitivă – senzorială, intelectuală/ştiinţifică) şi a repoziţionării conceptului (după educaţia morală, mai importantă, cantitativ şi calitativ, prin extindere şi profunzime). Mai importantă este problema raportării corecte a educaţiei intelectuale la structura de funcţionare a oricărui mesaj didactic. Între cele două probleme există, de altfel, o anumită legătură. Plasarea educaţiei intelectuale înaintea educaţiei morale constituie cauza structurală a supraaglomerării programelor şi manualelor şcolare. Situaţia este întreţinută şi de tendinţa de orientare prioritară a educaţiei intelectuale spre latura informativă a mesajului didactic, în opoziţie artificială cu educaţia morală centrată pe latura formativă.

Educaţia intelectuală este însă, prin definiţie, prin funcţie şi structură, informativă şi formativă. Poate fi realizată doar la nivelul interacţiunii dintre latura informativă şi latura formativă a mesajelor didactice, proprii domeniului său de referinţă. Este construită la nivelul „variabilelor cognitive” fixate în taxonomia obiectivelor cognitive (Bloom), în perspectiva formării unor capacităţi cognitive de: cunoaştere, înţelegere, aplicaţie, analiză, sinteză, evaluare critică. Apare ca „educaţie a inteligenţei”, aptitudine generală şi specifică de adaptare la realitate, prin capacitatea sa de sesizare şi rezolvare a problemelor. Evoluează pe fondul „educaţiei cognitive”, care marchează domeniile în care este utilizată şi dezvoltată conform unor modele constructiviste de învăţare/instruire (Piaget, Vîgotski), de tratare pedagogică a informaţiilor în contextul specific fiecărei trepte şi discipline de învăţământ (vezi Michel Minder, Champs d’action pedagogiques. Une encyclopedie des domaines de l’education, De Boeck & Larcier, Paris, Bruxelles, 1997, p. 439-513).

Problema fundamentală pe care trebuie să o rezolve educaţia intelectuală, la nivelul oricărei trepte şi discipline de învăţământ, este cea a optimizării raportului dintre dimensiunea informativă – formativă a mesajului didactic, propus conform unui proiect pedagogic realizat anterior. Calitatea proiectului pedagogic, implicit şi a mesajului didactic, depinde de paradigma adoptată. Reminiscenţele paradigmei magistrocentriste (tipice pedagogiei premoderne) expun şi astăzi educaţia intelectuală la erori structurale inacceptabile prin centrarea pe conţinuturi incomensurabile, pe informaţii multiplicate şi nesistematizate, cu efecte formative negative, imediate şi pe termen mediu şi lung. Paradigmele pedagogiei moderne corectează parţial aceste „erori structurale”, prin corelarea dintre predare şi învăţare, accentuată în sens prioritar psihologic (paradigma psihocentristă) sau sociologic (paradigma sociocentristă). Paradigma curriculumului, promovată de pedagogia postmodernă în societatea postmodernă, informaţională, bazată pe cunoaştere, reconstruieşte unitatea necesară între dimensiunea psihologică – sociologică a educaţiei în cadrul proiectării curriculare a mesajului didactic la nivelul interdependenţei dintre informare (conţinuturile de bază selectate, validate social) şi formare (capacităţile vizate, confirmate pe termen scurt, dar mai ales mediu şi lung).

Educaţia intelectuală de calitate, necesară la nivelul oricărei activităţi de instruire, implică selectarea şi ordonarea corectă a informaţiei care generează, în plan psihologic, formarea pozitivă a elevului, cu efecte termen scurt, dar mai ales mediu şi lung. Profesorul de calitate este cel care asigură corelaţia optimă informare – formare pozitivă a elevului. Criteriile care validează selectarea corectă a informaţiei sunt cele care confirmă prioritatea acordată: 1) formării gândirii în raport cu memoria; 2) formării motivaţiei interne pentru învăţare în raport cu motivaţia externă (elevul învaţă de teamă sau pentru a fi răsplătit, pentru note, ierarhizare); 3) formării atitudinii afective pozitive faţă de învăţare în raport cu atitudinea negativă (elevul învaţă fără plăcere, cu sentimente de neîncredere, îndoială etc.).

Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA