Socialize

Facebook
Home » Reforma » Radiografii » Statutul politic şi social al învăţământului

Statutul politic şi social al învăţământului

Statutul politic si social al invatamantuluiȘi Spiru Haret, care a deschis orizonturi europene învăţământului naţional, şi Ilie Murgulescu, care a salvat învăţământul românesc de tirania politică a modelului sovietic şi l-a întors la matcă, dar nu fără o serie de concesii, ar fi oftat adânc şi cu obidă asistând la degringolada şcolii de azi, care în cei 22 de ani de reformă zis democratică şi modernă a fost păstorită de 19 miniştri, care au apărut şi s-au stins cu viteza unor stele căzătoare, având curajul de a se autoconsidera urmaşii celor doi mari înaintaşi amintiţi. Care să fi fost cauzele eşecului celei mai lungi şi sterile reforme din istoria şcolii româneşti, care, după cele mai autorizate statistici UNESCO, semnalate de cel mai ambiţios ministru al tranziţiei, a coborât-o în ierarhia mondială de pe locul şapte în 1972 pe locul 34 în 1998?

O primă cauză cred că a fost statutul politic şi profesional al miniştrilor tranziţiei, personalităţi onorabile în domeniul lor, dar aproape total lipsiţi de aptitudinile şi competenţa pedagogică ale unui astfel de post. Ei au aparţinut diversităţii palierului politic, conturat după 1989. Unii au fost legaţi de partidele clasice interbelice (ţărăniştii şi liberalii), alţii, reprezentanţi ai partidelor cu coloratură socialistă intim legate de comunismul abia aban­donat, a treia categorie, a „liberschimbiştilor” despre care vorbea cu haz Caragiale, autopro­clamaţi „independenţi”, în sfârşit, şi a naţionaliştilor, adepţi ai patriotismului luminat, dar permanent suspectat de şovinism, neluaţi în seamă (decât ca repre­zentanţi ai principalei minorităţi etnice), însă important element de echilibru în realizarea unităţii şi consensului politic democratic.

Această diversitate politică a accentuat instabilitatea şi incongruenţa politicii didactice, a orientărilor curriculare şi a deciziilor admini­strative, mai ales după 1996. N-a existat decât o perioadă mai rapid, mai intens şi radical refor­matoare, cea dintre 1998 şi 2000. Dincolo de folosirea improprie a expresiei „manuale alternative” când ne referim la mai mult de două variante – semn al semidoctismului unor aşa-zişi pedagogi –, năvala de manuale mediocre pe care profesorii, pentru a satisface imperativele pieţei capitaliste de consum, răsfăţată de fiziocratul Marga (laissez faire, laissez passer), erau obligaţi s-o înfrunte venea, prin varietatea şi caracterul vicariant al unor informaţii (la geografie, de pildă) şi, mai grav, prin susţinerea unor concepţii şi judecăţi de valoare diametral opuse (de pildă, istoria şi literatura naţională), să încalce grav caracterul naţional, în cerinţe şi exigenţe, al examenelor şi concursurilor fundamentale, care impuneau bareme şi grile cu criterii unitare de evaluare a răspunsurilor şi în mod fatal generau erori contestabile în stabilirea unei scări valorice obiective a selecţiei. Tot referitor la statutul miniştrilor – ca o încălcare a legislaţiei didactice care stipula încă din 1902 ca viitorii universitari să predea obligatoriu în licee doi-trei ani, pentru a se familiariza cu arta şi tehnica predării – semnalăm că după 1990 miniştrii au fost universitari ultraspecialişti, dar fără orizont şi abilităţi general pedagogice, care, în mod fatal, s-au preocupat prioritar de învăţă­mântul superior şi cercetare, ne­gli­jând aproape total (cu excepţia lui Mihai Golu şi Ecaterinei Andronescu) învăţă­mântul preuni­versitar, care ocupa ca pondere peste 80% din obiectul ministe­rului, ceea ce a creat o foarte adâncă falie, cu efecte nefaste, mai ales pe linia orientării profesionale, între aceste trepte fundamentale.

Absolut toţi miniştrii erau oameni politici, obligaţi să impună orientările specifice fiecărui partid sau coaliţii, să schimbe radical organigramele, echipele ministeriale, de la secretarii de stat şi inspectorii generali de judeţe până la directorii unor institute anexe sau licee prestigioase, pentru a-şi răsplăti şi satisface material clientela care nu totdeauna se impunea prin calitate şi eficienţă şi avea o apariţie episodică şi scurtă, la fel cu a ministrului protector. Astfel de strategii au produs o continuă instabilitate şi discontinuitate, o perma­nentă luare da capo a reformei cu fiecare schimbare, o brambureală incontinentă în ceea ce priveşte programele, conţinutul manualelor, tipul şi criteriile evaluărilor, principalele cauze ale prelungirii peste măsură a reformei învăţământulului, cea mai lentă din Europa ex-co­mu­nistă. O altă măsură politică a lansat-o Mihail Hărdău, care a transferat carenţele grave de con­ţinut ale învăţământului generate de conducerea incompetentă a ministerului pe seama „corupţiei” cadrelor didactice, culpabilizate violent şi adesea pe nedrept, la care se adaugă preconizarea unor măsuri absurde şi antidemocratice, cum ar fi controlul profesorilor de către elevi şi părinţi, pârârea de către studenţi a universitarilor corupţi şi nepregătiţi, care amintesc de vremuri revolute.

A treia cauză a eşecului o reprezintă modul de considerare a învăţământului în interiorul preocupării guvernanţilor. Deşi declarat constituţional „prioritate naţională”, învăţământul a fost tratat, ca şi în regimul comunist, ca o „Cenuşăreasă” bugetară, primind un procent de 2,8-3,3% din PIB. Subfinanţarea timp de 23 ani a reformei explică starea nesatisfăcătoare a infrastructurii învăţământului (localuri, dotare etc.), ca şi salariile de mizerie ale cadrelor didactice. O altă prostie politică o reprezintă aprobarea entuziastă şi inconştientă de către Parlament a legii româneşti a „lustraţiei” care, coborând dreptul urmaşilor unor foşti proprietari, adesea inventaţi, de a ocupa, vinde sau dărâma localuri de învăţământ mergând cu mai bine de l00 de ani înaintea naţionalizării comuniste incriminate, ar putea produce mari pagube şi perturbări învăţământului şi aşa şubrezit financiar.

Legată de salarizare se află şi calitatea cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar. Unele cadre au părăsit în masă liceele şi şcolile generale şi au forţat obţinerea unui doctorat în vederea încadrării în puzderia de facultăţi, de institute particulare care salarizează de două-trei ori mai bine şi unde sunt atraşi fără examen de admitere şi absolvenţi slabi, dar bine căptuşiţi financiar alături de absolvenţi foarte talentaţi care nu pot intra la învăţământul de stat, unde, favorizaţi prin obligativitatea strictă a examenului de admitere, sunt cei care au luat meditaţii bine „dirijate” spre tematica şi tipul de evaluare caracteristic fiecărei facultăţi care beneficiază de autonomie şi care ar face tapaj dacă nu li s-ar asigura locul după atâtea sacrificii materiale ale părinţilor avuţi şi adesea cu „greutate” politică.

Prof. dr. Tudor OPRIȘ

Arta predarii