Socialize

Facebook
Home » Actualitate » Ultima ora » Un ministru şi problemele şcolii

Un ministru şi problemele şcolii

Într‑o declaraţie relativ recentă, domnul Valentin Popa, actualul ministru al educaţiei, anunţa că se lucrează la o nouă Lege a Educaţiei. Între motivele acestui nou efort al actualei guvernări, trebuie considerat şi faptul că „Un elev care a intrat cu nota 3 sau 4 la liceu nu are cum să facă performanţă. Noi trebuie să direcţionăm copiii şi spre şcolile profesionale“. Sunt cuvintele ministrului şi ele indică, cu voie sau fără voie, nu doar consemnarea unei realităţi, ci şi o viziune despre şcoală şi eventual despre soluţiile prin care s‑ar putea ameliora calitatea învăţământului preuniversitar. Afirmaţia Domniei Sale a fost „taxată“ critic pe reţele de socializare, între altele şi fiindcă ministrul pare a considera şcolile profesionale ca fiind cenuşărese ale preuniversitarului. Adică, aici ar trebui să meargă, în primul rând, cei mai slabi absolvenţi de gimnaziu, eventual doar cei cu nota 3 sau 4.

În spatele acestor observaţii se ascunde, în fond, o mare problemă: cum pot fi convinşi elevii să opteze pentru o şcoală profesională, în condiţiile în care „cultura“ actuală a orientării profesionale cunoaşte grave derapaje. Cum s‑a ajuns aici nu mai este cazul să explicăm. Constatăm doar o situaţie care nu‑i doar rezultatul unor politici ministeriale greşite, despre care s‑a mai scris, ci şi al unor schimbări în mentalul colectiv, social. Această realitate a schimbării este vizibilă şi în cazul învăţământului universitar, unde un număr important de studenţi (cu toată „bunăvoinţa“ corpului profesoral) părăseşte, în cele din urmă, cursurile. Şi într‑un caz, şi în celălalt, ne aflăm în faţa unei realităţi a cărei cauzalitate este foarte complexă şi care se manifestă probabil şi în alte spaţii europene.

Criza cea mai serioasă a şcolii de azi tinde să fie cea a absenţei motivaţiei pentru studiul organizat, formalizat în instituţia şcolii. Două aspecte ies la vedere, observând această realitate: finalitatea, social vorbind, alta decât odinioară, a studiilor, pe de‑o parte, iar pe de altă parte concurenţa „neloială“ pe care internetul o face şcolii. Concurenţa aceasta generează criza formelor instituţionalizate de instruire, deşi în mare parte problema este falsă. Nicio retea de informaţii, niciun internet din lume nu se poate substitui şcolii ca instituţie de instruire, dar mai ales de educaţie, pentru simplul motiv că aceasta propune o instruire sistemică, ceea ce nu se întâmplă în cazul internetului. Programele şcolare sunt de aşa natură alcătuite, generic vorbind, încât ele propun un model de cunoaştere adaptat la particularităţi de vârstă specifice. Or, dacă lucruri ar sta cu adevărat aşa, şi instituţia şcolii ar reuşi prin planul‑cadru şi prin programele sale să genereze cunoaştere sistemică, atunci „concurenţa“ nu‑şi va mai avea sensul, şcoala neavând altă datorie decât aceea de a integra facilităţile oferite de internet în propria activitate de predare‑învăţarea. Face şcoala acest lucru?! Răspunsul e mai degrabă nu, deşi nu există, probabil, centralizate, date privind această integrare a internetului în activitatea de educaţie, cu toate că reţeaua ca atare există în toate şcolile din România. În aceste condiţii, într‑un învăţământ general‑obligatoriu, numărul notelor de 3 şi 4 ar trebuie să se rezume la o cifră rezonabilă, ceea ce nu e cazul (a se vedea rezultatele de la simulări şi în bună măsură rezultalele la Evaluarea Naţională din ultimii ani!). Într‑o logică corectă (aceea a alcătuirii unor programe fezabile şi a integrării tehnologiei moderne în sistemul de activităţi al şcolii), şi motivaţia pentru studiu ar putea creşte, sau, oricum, ea ar fi mult mai atractivă pentru elevi dacă aceste condiţii de bază ar fi îndeplinite. Faptul că în ultimii ani o retorică păguboasă încearcă să explice criza calităţii învăţării doar prin faptul că programele oferă conţinuturi care nu plac elevilor, dincolo de un grad de adevăr al afirmaţiei, n‑a făcut altceva decât să mărească gradul de confuzie. De fapt, motivarea de acest tip nu a putut acoperi niciodată decât un număr relativ minor de discipline de studiu, pentru simplul motiv că structurile emoţionale, abilităţile, interesele elevilor nu pot să se manifeste holistic, să cuprindă întreaga „suprafaţă“ a cunoaşterii. Cazul elevilor cărora le‑ar plăcea toate disciplinele de studiu (în condiţii de programe accesibile, interesante etc.) este mai degrabă o realitate utopică decât o expresie a practicii şcolare, între altele şi fiindcă există mai multe tipuri de imaginaţie şi multe alte caracteristici care diferenţiază elevii. Şi atunci unde este adevărata problemă?!… Ea se află atât în tabăra celor care vizează zi şi noapte numai lecţii atractive, interesante, lecţii‑joc, lecţii‑plăcere etc., în numele unei dezvoltări libere a copilului (visul lui Rousseau), şi care, prelungită dincolo de clasele primare, eventual primele două clase gimnziale, nu generează altceva decât o educaţie facilă, lipsită de profunzime, dar, în egală măsură, se află şi în tabăra celor care continuă să laude actualele programe şi plan‑cadru din România, fascinaţi de nu ştiu ce performanţe obţinute de copiii români care i‑au „uimit“ pe cei dintr‑o ţară sau alta a Europei prin cunoştinţele lor, ori fascinaţi de olimpicii ale cărora rezultate sunt mai degrabă rezonabile decât excepţionale, în condiţiile în care se ştie cu precizie modul în care se pot obţine nişte medalii, fie ele şi de aur.

Va rezolva o nouă Lege a Educaţiei această problemă, această criză de abordare?! Răspunsul este mai degrabă negativ, în condiţiile în care nu există foarte serios în mintea decidenţilor o viziune corectă şi coerentă asupra sistemului. Şi asta fiindcă, atâta vreme cât numărul disciplinelor de studiu va rămâne în continuare 12‑14, chiar pentru gimnaziu, cunoaşterea specifică şcolii se va împrăştia, iar motivaţia învăţării nu va avea cum să vină. Nici pentru o şcoală‑plăcere, nici pentru şcoală‑riguroasă, eventual academică! Atâta vreme cât modelul actual de învăţământ general‑obligatoriu va fi expresia unui compromis chinuitor între gimnaziu şi liceu şi atâta vreme cât nu există un punct de sprijin, o „filosofie“ şi abordare vizibile şi certe, cu privire la ce se vrea de la un învăţământ general obligatoriu, este dificil de crezut că analfabetismul funcţional, de care nu prea vrem să mai vorbim, va scădea simţitor. Sau e dificil de crezut că problema predării matematicii în gimnaziu şi apoi în primele două clase de liceu va cunoaşte o „revoluţie“ şi profesorii de matematică vor descoperi că un anumit nivel de cunoaştere matematică poate fi atins de orice elev.

Imaginând că o lege nouă a educaţiei ar clarifica parte din aceste probleme, ne‑ar mai rămâne probabil un singur lucru de făcut: ca profesorii înşişi să descopere că li s‑a dat, în sfârşit, acel punctul de sprijin din perspectiva căruia vor putea mişca… tot universul. Universul educaţional, desigur!

P.S. Se vorbeşte despre posibilita­tea ca Evaluarea Naţională să devină obligatorie, chiar dacă elevul aflat în clasa a VIII‑a nu este declarat promovat. Ideea nu poate fi apreciată ca bună sau rea, dacă ea nu vine „la pachet“ cu alte măsuri care să asigure o coerenţă sporită a sistemului, a planurilor‑cadru şi a programelor în învăţământului obligatoriu.

Adrian COSTACHE